箴言的意思

周国平教育箴⾔

周国平教育箴⾔

寄语：周国平，中国社会科学院哲学研究所研究员。1945年⽣于上海，1967年毕业于北京⼤学哲学系，1981年毕业于中国社

会科学院研究⽣院哲学系。何为教育？教育中最重要的原则是什么？古今中外的优秀头脑对此进⾏了许多思考，发表了许多⾔

论。我发现关于教育最中肯、最精彩的话往往出⾃哲学家之⼝。今天分享的是著名哲学家周国平的教育箴⾔，欢迎阅读。

专门的教育家和教育学家，倘若不同时拥有洞察⼈性的智慧，说出的话便容易局限于经验，或拘泥于⼼理学的细节，显得肤

浅、琐细和平庸。现在我把我最欣赏的教育理念列举出来，共七点，不妨称之为教育的七条箴⾔。它们的确具有箴⾔的特征：

直指事物的本质，既简明如神谕，⼜朴素如常识。可叹的是，⼈们迷失在事物的假象之中，宁愿相信各种艰深复杂的谬误，却

忘掉了简单的常识。然⽽，依然朴实的⼼灵⼀定会感到，这些箴⾔多么切中今⽇教育的弊病，我们的教育多么需要回到常识，

回到教育之为教育的最基本的道理。

第⼀条：教育即⽣长，⽣长就是⽬的，在⽣长之外别⽆⽬的

这个论点由卢梭提出，⽽后杜威作了进⼀步阐发。“教育即⽣长”⾔简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个⼈的天性和与⽣

俱来的能⼒得到健康⽣长，⽽不是把外⾯的东西例如知识灌输进⼀个容器。

苏格拉底早已指出，求知是每个⼈灵魂⾥固有的能⼒，当时的智者宣称他们能把灵魂⾥原本没有的知识灌输到灵魂⾥去，苏格

拉底嘲笑道，好像他们能把视⼒放进瞎⼦的眼睛⾥去似的。

懂得了“教育即⽣长”的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。⽐如说，智育是要发展好奇⼼和理性思考的能⼒，⽽不是灌

输知识；德育是要⿎励崇⾼的精神追求，⽽不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，⽽不是灌输技艺。

“⽣长就是⽬的，在⽣长之外别⽆⽬的”，这是特别反对⽤狭隘的功利尺度衡量教育的。⼈们即使承认了“教育即⽣长”，也⼀定

要给⽣长设定⼀个外部的⽬的，⽐如将来适应社会、谋求职业、做出成就之类，仿佛不朝着这类⽬的努⼒，⽣长就没有了任何

价值似的。

⽤功利⽬标规范⽣长，结果必然是压制⽣长，实际上仍是否定了“教育即⽣长”。⽣长本⾝没有价值吗？⼀个天性得到健康发展

的⼈难道不是既优秀⼜幸福的吗？就算⽤功利尺度——⼴阔的⽽⾮狭隘的——衡量，这样的⼈在社会上不是更有希望获得真正

意义的成功吗？

⽽从整个社会的状况来看，正如罗素所指出的，⼀个由本性优秀的男⼥所组成的社会，肯定会⽐相反的情形好得多。

第⼆条：⼉童不是尚未长成的⼤⼈，⼉童期有其⾃⾝的内在价值

⽤外部功利⽬的规范教育，⽆视⽣长本⾝的价值，⼀个最直接、最有害的结果就是否定⼉童期的内在价值。把⼉童看作“⼀个

未来的存在”，⼀个尚未长成的⼤⼈，在“长⼤成⼈”之前似乎⽆甚价值，⽽教育的唯⼀⽬标是使⼉童为未来的成⼈⽣活做好准

备，这种错误观念由来已久，流传极⼴。

“长⼤成⼈”的提法本⾝就荒唐透顶，仿佛在长⼤之前⼉童不是⼈似的！蒙台梭利⾸先明确地批判这种观念，在肯定⼉童的⼈格

价值的基础上建⽴了她的⼉童教育理论。

杜威也指出，⼉童期⽣活有其内在的品质和意义，不可把它当作⼈⽣中⼀个未成熟阶段，只想让它快快地过去。

⼈⽣的各个阶段皆有其⾃⾝不可取代的价值，没有⼀个阶段仅仅是另⼀个阶段的准备。尤其⼉童期，原是⾝⼼⽣长最重要的阶

段，也应是⼈⽣中最幸福的时光，教育所能成就的最⼤功德是给孩⼦⼀个幸福⽽⼜有意义的童年，以此为他们幸福⽽有意义的

⼀⽣创造良好的基础。

然⽽，今天的普遍情形是，整个成⼈世界纷纷把⾃⼰渺⼩的功利⽬标强加给孩⼦，驱赶他们到功利战场上拼搏。我担⼼，在他

们未来的⼈⽣中，在若⼲年后的社会上，童年价值被野蛮剥夺的恶果不知会以怎样可怕的⽅式显现出来。

第三条：教育的⽬的是让学⽣摆脱现实的奴役，⽽⾮适应现实

这是西塞罗的名⾔。今天的情形恰好相反，教育正在全⼒做⼀件事，就是以适应现实为⽬标塑造学⽣。

⼈在社会上⽣活，当然有适应现实的必要，但这不该是教育的主要⽬的。

蒙⽥说：学习不是为了适应外界，⽽是为了丰富⾃⼰。孔⼦也主张，学习是“为⼰”⽽⾮“为⼈”的事情。古往今来的哲⼈都强

调，学习是为了发展个⼈内在的精神能⼒，从⽽在外部现实⾯前获得⾃由。当然，这只是⼀种内在⾃由，但是，正是凭借这种

内在⾃由，这种独⽴⼈格和独⽴思考的能⼒，那些优秀的灵魂和头脑对于改变⼈类社会的现实发⽣了伟⼤的作⽤。

教育就应该为促进内在⾃由、产⽣优秀的灵魂和头脑创造条件。如果只是适应现实，要教育做什么！

第四条：最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间

这句话出⾃卢梭之⼝，由我们今天的许多⽿朵听来，简直是谬论。然⽽，卢梭⾃有他的道理。

如果说教育即⽣长，那么，教育的使命就应该是为⽣长提供最好的环境。什么是最好的环境？第⼀是⾃由的时间，第⼆是好的

⽼师。在希腊⽂中，学校⼀词的意思就是闲暇。在希腊⼈看来，学⽣必须有充裕的时间体验和沉思，才能⾃由地发展其⼼智能

⼒。

卢梭为其惊世骇俗之论辩护说：“误⽤光阴⽐虚掷光阴损失更⼤，教育错了的⼉童⽐未受教育的⼉童离智慧更远。”今天许多家

长和⽼师唯恐孩⼦虚度光阴，驱迫着他们做⽆穷的功课，不给他们留出⼀点⼉玩耍的时间，⾃以为这就是尽了做家长和⽼师的

责任。卢梭却问你：什么叫虚度？快乐不算什么吗？整⽇跳跑不算什么吗？如果满⾜天性的要求就算虚度，那就让他们虚度好

了。

到了⼤学阶段，⾃由时间就更重要了。依我之见，可以没有好⽼师，但不可没有⾃由时间。说到底，⼀切教育都是⾃我教育，

⼀切学习都是⾃学。就精神能⼒的⽣长⽽⾔，更是如此。

我赞成约翰·亨利的看法：对于受过基础教育的聪明学⽣来说，⼤学⾥不妨既⽆⽼师也不考试，任他们在图书馆⾥⾃由地涉

猎。我要和萧伯纳⼀起叹息：全世界的书架上摆满了精神的美味佳肴，可是学⽣们却被迫去啃那些毫⽆营养的乏味的教科书。

第五条：忘记了课堂上所学的⼀切，剩下的才是教育

我最早在爱因斯坦的⽂章中看到这句话，是他未指名引⽤的⼀句俏⽪话。随后我发现，它很可能脱胎于怀特海的⼀段论述，⼤

意是：抛开了教科书和听课笔记，忘记了为考试背的细节，剩下的东西才有价值。

知识的细节是很容易忘记的，⼀旦需要它们，⼜是很容易在书中查到的。所以，把精⼒放在记住知识的细节，既吃⼒⼜⽆价

值。假定你把课堂上所学的这些东西全忘记了，如果结果是什么也没有剩下，那就意味着你⽩受了教育。

那个应该剩下的配称为教育的东西，⽤怀特海的话说，就是完全渗透⼊你的⾝⼼的原理，⼀种智⼒活动的习惯，⼀种充满学问

和想象⼒的⽣活⽅式，⽤爱因斯坦的话说，就是独⽴思考和判断的总体能⼒。按照我的理解，通俗地说，⼀个⼈从此成了不可

救药的思想者、学者，不管今后从事什么职业，再也改不掉学习、思考、研究的习惯和爱好，⽅可承认他是受过了⼤学教育。

第六条：⼤学应是⼤师云集之地，让青年在⼤师的熏陶下⽣长

教育的真谛不是传授知识，⽽是培育智⼒活动的习惯、独⽴思考的能⼒等，这些智⼒上的素质显然是不可像知识那样传授的，

培育的唯⼀途径是受具有这样素质的⼈——不妨笼统地称之为⼤师——的熏陶。

⼤师在两个地⽅，⼀是在图书馆的书架上，另⼀便是在⼤学⾥，⼤学应该是活着的⼤师云集的地⽅。正如怀特海所说：⼤学存

在的理由是，拥有⼀批充满想象⼒的探索知识的学者，使学⽣在智⼒发展上受其影响，在成熟的智慧和追求⽣命的热情之间架

起桥梁，否则⼤学就不必存在。

林语堂有⼀个更形象的说法：理想⼤学应是⼀班不凡⼈格的吃饭所，这⾥碰见⼀位⽜顿，那⾥碰见⼀位佛罗特，东屋住了⼀位

罗素，西屋住了⼀位拉斯基，前院是惠定宇的书房，后院是戴东原的住房。他强调：“吃饭所”不是⽐⽅，这些⼤师除吃饭外，

对学校绝⽆义务，学校送薪俸请他们住在校园⾥，使学⽣得以与其交流接触，受其熏陶。⽐如⽜津、剑桥的⼤教授，抽着烟⽃

闲谈⼈⽣和学问，学⽣的素质就这样被“烟熏”了出来。

今天的⼤学争相标榜所谓“世界⼀流⼤学”，还拟订了种种硬指标。其实，事情本来很简单：最硬的指标是教师，⼀个⼤学拥有

⼀批⼼灵⾼贵、头脑智慧的⼀流学者，它就是⼀流⼤学。否则，校舍再⼤，楼房再⽓派，设备再先进，全都⽩搭。

第七条：教师应该把学⽣看作⽬的⽽不是⼿段

这是罗素为正确的师⽣关系规定的原则。他指出，⼀个理想教师的必备品质是爱他的学⽣，⽽爱的可靠征兆就是具有博⼤的⽗

母本能，如同⽗母感觉到⾃⼰的孩⼦是⽬的⼀样，感觉到学⽣是⽬的。他强调：教师爱学⽣应该胜于爱国家和教会。

教师个⼈是否爱学⽣，取决于这个教师的品德。要使学校中多数教师把学⽣看作⽬的⽽不是⼿段，则必须建⽴以学⽣为⽬的的

教育体制。把学⽣当作⼿段的⾏径之所以⼤量得逞，重要原因是教师权⼒过⼤，⼿握决定学⽣升级毕业之⼤权。

所以，我赞同爱因斯坦的建议：给教师使⽤强制措施的权⼒应该尽可能少，使学⽣对其尊敬的唯⼀来源是他的⼈性和理智品

质。与此相应，便是扩⼤学⽣尤其研究⽣的权利，在教学⼤纲许可的范围内，可以⾃由选择⽼师和课程，可以改换门庭，另就

⾼明。考核教师也应主要看其是否得到学⽣的爱戴，⽽⾮是得到⾏政部门的青睐。

像现在这样，教师有本事活动到⼤笔科研经费，就有多招学⽣的权⼒，就有让学⽣替⾃⼰打⼯的权⼒，否则就受⽓，甚⾄被剥

夺带学⽣的权利，在这种体制下，焉有学⽣不沦为⼿段之理。