范围的近义词

同义词

同义词、近义词、易混淆词：从汉语到中介语的视⾓转移*

张博

提要在汉语作为第⼆语⾔教学需求的驱动下，对外汉语教学界超越对同义词意义关系的传统关注，将词语辨析的范围扩⼤到

⼴义的近义词，并在近义词的框架下进⾏易混淆词的辨析。本⽂认为，这种做法难免冲犯近义词的界限，并使⼤量易混淆词

受“近义”的规约⽽被悬搁。因此，对外汉语教学中的词语辨析不宜固守“同义”“近义”这类汉语本体研究提供的标尺，应当转换视

⾓，基于中介语词语偏误的现实更有针对性地进⾏易混淆词辨析。易混淆词存在于第⼆语⾔学习者⽬的语使⽤和理解两个层

⾯，既表现为⼝头表达和写作中的词语混⽤，也表现为阅读和听辨中的词语误解。本⽂根据词语混淆的影响因素归纳了汉语中

介语易混淆词的主要类型，并提出研究易混淆词需要注意的⼏个问题。

关键词同义词近义词易混淆词词语辨析

词语辨析是对外汉语教学、学习词典编纂和教材词语注释及练习的重要内容。在什么范围内进⾏词语辨析？如何选定辨析的词

对或词群？这是对外汉语教学界关注已久、但仍需认真探讨的重要问题。本⽂拟在考察对外汉语教学领域词语辨析研究进程的

基础上，对此再作思考并提出⼀些建议。

⼀“近义词”从“同义词”的笼罩下⾛出

在词汇学研究领域，许多论著和教材都将同义词区分为“等义词”和“近义词”①，或者区分为“绝对同义词（absolute

synonym）”和“相对同义词（relativesynonym）”②。等义词（或绝对同义词）意义完全相同，可在任何上下⽂中互相替换，

因⽽没有辨析的必要。需要辨析的是“虽然意义相同，但并不完全相等，有种种细微的差别，应⽤上也不能任意替换”（胡裕树

主编，1981：260）的近义词。近义词既是同义词的主体，⼜是“同义词”的次类，属于“⼴义上的同义词”（兹古斯塔，1968／

1983：121），因此，辨析词典⼀般都以同义词为名，例如张志毅主编《简明同义词典》（1981）、刘叔新主编《现代汉语

同义词词典》（1987）、商务印书馆辞书研究中⼼《新华同义词词典》（2003）等。可是，1983年北京语⾔学院刘淑娥、佟

慧君、常敬宇、梅⽴崇诸先⽣编著的词典却径⾃命名为《近义词辨析》（以下简称“刘本”），此后，⼜有邓守信《汉英汉语近

义词⽤法词典》（1994）、马燕华、庄莹《汉

*本课题得到教育部⼈⽂社科重点研究基地2002-2003年度重⼤项⽬（项⽬批准号：02JAZJD740006）经费资助，部分语例取

⾃北京语⾔⼤学“汉语中介语语料库”及博⼠研究⽣萧频、萨仁其其格采集的印尼和蒙古学习者的汉语中介语语料，谨致谢忱。

语近义词词典》（2002，以下简称“马本”）、刘乃叔、敖桂华《近义词使⽤区别》（2003）、杨寄洲、贾永芬《1700对近义

词语⽤法对⽐》（2005，以下简称“杨本”）等相继问世。这些以“近义词”为名的词典后出转精，各有千秋，但有⼀个共同之

处，即都属于为第⼆语⾔学习者编纂的汉语学习词典（兼教学参考⼯具书）。

对外汉语学习词典的编纂者为何不再让“近义词”居于“同义词”的笼罩之下，⽽要让它另⽴门户？这与外国学⽣汉语词汇学习中

存在的实际问题有关。郭志良（1988）指出：“汉族学⽣学习汉语，由于语感丰富，对意义上接近⽽并⾮同义的异义词⼀般不

会发⽣词义上的混淆。外国学⽣情况就不同了。由于不同语⾔的语义系统不完全⼀致，因此他们学习汉语时对这类异义词则有

可能分辨不清。特别是有的词群在另⼀种语⾔中是同译词。”例如：英语同译词阿语同译词法语同译词西语同译词祖国——

故乡记号——征兆事实——内容设想——猜想

本质——⾃然赞同——满⾜消耗——消磨逼近——约束

参观——访问躺——就寝憔悴——疲乏正确——公平

这些词都算不上是同义词，可“操有关语⾔的学⽣都有可能⽤错”，有必要加以辨析。因此,“对外汉语教学词义辨析对象的范围

不仅⼤于同义词典词义辨析对象的范围，也⼤于汉语教学词义辨析对象的范围。”（郭志良，1988）扩⼤范围的辨析对象不便

再⽤“同义词”指称③，因为同义词概括的是同⼀对象（孙常叙，1956：220），具有相同的义素（王寅，1993：325），是有

严格界定的概念。相⽐之下，“近义”只要脱离了“同义”的框限，就是⼀个宽泛模糊的概念。意义基本相同的词是近义词，“意义

有联系的词语，特别是那些有相同语素、相同词性的词，留学⽣⾮常容易⽤错”，也可以“作为近义词辨析的对象”。（刘

缙，1997）这样⼀来，“近义词”已不再⾪属于“同义词”，不再是“同义词”的次类，⽽是与“同义词”相平列的⼴义的“近义词”。

词语辨析的范围由同义词扩⼤到⼴义的近义词，表明对外汉语教学界已超越对同义词意义关系的传统关注，将观察的视域扩展

到中介语的词语使⽤情况，⼒图结合学习者词语混⽤的实际进⾏词语辨析，这对于帮助学习者弄清相关词意义和⽤法上的异

同，从⽽正确使⽤词语，提⾼词汇学习的效率，具有⼗分重要的意义。

⼆需辨析的词语是否皆在“近义词”的疆域之内

⾛出同义词框限的“近义词”获得了极⼤的容纳空间，以往很多被同义词辨析词典拒之门外的词对或词群都得以进⼊近义词辨析

词典，其中包括少量类义词，如“姓:名”、“上:中:⾥”（杨本），上下义词，如“夫⼈／太太／⽼婆／妻⼦:爱⼈”（马本）、“孩⼦:

⼉⼦”（杨本），更多的则是意义上有关联的词。从词性看，不再恪守同义词必须词性相同的规约④，收取不少异词性词对或

词群，如“恭敬形:尊敬动、形:尊重／敬重／敬佩／敬仰／崇敬动”、“后来／以后／之后／今后／往后名:然后连”（刘本）、“的

话助:如果／要是／假如／假设连”、“附

近／旁边名:靠近动”（马本）、“便于动:以便连”、“不愧副:⽆愧动”（杨本）等；另外，⼀般同义词典极少收录或不收的虚词⑤

也⼤量进⼊近义词辨析词典。从语⾔单位来看，同义词词典所不取的词组⑥得以和词⽐肩⽽⽴，如“百分之词组:成词”、“差别

／差异／区别词:不同／不⼀样词组”、“念书／读书词:看书词组”（马本）、“不料词:没想到词组”、“好［不］容易词:很不容易词

组”（杨本）等。疆域如此之⼤的“近义词”是否可以承载外国学⽣混⽤的所有词语呢？答案并不⼗分乐观。

从近义词词典本⾝来看，个别词对并不是“近义词”。例如“杨本”所收“从:离”，“从”表⽰起点，“从……时间起／地点起／开始”的

意思，⽽“离”表⽰两地之间的距离或两个时点之间的间隔时间；“练:炼”，“练”的意思是练习、训练，“炼”则指⽤加热等办法使物

质纯净或坚韧，烧。在这两个词条下，编者都特别说明“意思和⽤法都不同”。既然意思不同，按理说是不宜收⼊“近义词”词典

的。

从中介语的⽤词情况来看，不少外国学⽣经常混淆的词⽆法作为近义词辨析。例如，由于英语表⽰⽅式的介词by有时可以对

译为“⽤”，如topaybycheque（⽤⽀票⽀付），还可以对译为“乘（坐）”，如totravelbyplane（乘／坐飞机旅⾏），因此，

留学⽣往往分不清“乘（坐）”和“⽤”，下列句中的“⽤”都当换为“乘（坐）”：

（1）市民应该⽤．公共汽车。

（2）我出去的时候，平时⽤．公共汽车。

（3）别的⽅发（此为“⽅法”之误——笔者按）是⽤．地tie和taxi.⽤．地tie跟⽤．公共汽车⼀样，但是⽐较快，也是不太挤。

⽤．taxi是最⽅便，可是很贵。⑦

⼏部近义词典都未收“乘（坐）:⽤”，因其不是近义词，⽆法在近义词的框架内安⾝。

由此看来，尽管⼴义的“近义词”有利于结合第⼆语⾔学习者的词汇偏误进⾏词语辨析，可是，不论近义的范围如何延展，都不

可能完全覆盖对外汉语教学中需要辨析的词语，原因在于，“近义”与“同义”⼀样，反映的只是汉语词汇本⾝的语义关系，⽽不

是第⼆语⾔学习者事实上难以区分的词语之间的各种关系。

对于第⼆语⾔学习者来说，习得⼀个词需要全⾯掌握其意义、读⾳、⽤法和书写形式等多种信息，需要跟意义相近、句法特征

相同、同⾳及写法相似的其他词语区分开来，哪⼀点掌握不到位，都有可能与相关词语混淆。因此，尽管义近混淆最为普遍，

但其他因素引发的词语混淆也时有发⽣。另外，⼆语学习者还会受母语词汇知识的影响⽽混淆某些形⾳义都⾮常疏离的汉语

词。有鉴于此，对外汉语教学中的词语辨析应当放弃“同义”“近义”这类汉语本体研究提供的标尺，真正转换视⾓，基于中介语

词语混⽤的现实进⾏词语辨析，所辨析的对象就是“易混淆词”（confusablewords）。

三易混淆词与同／近义词的关系及存在范围

国内外英语作为第⼆语⾔教学领域都有对易混淆词进⾏专门研究的成果。孙湘⽣、龚艳

霞《英语易混词汇⼤全》（1991）是国内出版较早、规模较⼤的易混淆词辨析专书。该书将我国英语学习者易混淆的词语分

为4类：1）易混淆的同形异义词；2）词类转化上易混淆的词；3）拼写上易混淆的词；4）⽤法上易混淆的词。前三部分分类

编排易混淆的词对或词群，共计2000余组；第四部分占全书篇幅的⼀半以上，共涉及同根易混词150多组，另有使⽤时易出错

的常⽤词530个，编者通过英语释义、正误对照等⽅式对这些词语的意义和⽤法作了详细说明和分析。国外学者编纂的英语易

混淆词辨析专书已被引进的是英国学者Carpenter编著的ConfusableWords（2000），该书“收集近400个词条，共计900余词

项”（见该书“前⾔”）。顾明华据此将易混淆词分为五类：“（1）形似义异，如quite、quiet；（2）形似义近⽽⽤法不同，如

altogether、alltogether；（3）形似⾳同义异，如stationery、stationary；（4）形异义近，如baby、infant、child；（5）形

或异或近、义近、⽤法不同，如after、afterwards、later等。”（见该书前附“译者的话”）这两部易混淆词辨析专书对英语学习

者准确地理解词义、正确地使⽤词语都⼗分有⽤。

我国对外汉语教学领域也⾮常重视易混淆词辨析，⽐如刘淑娥等《近义词辨析》“前⾔”所述“选收原则”：“⼀是常⽤，⼆是考虑

外国⼈学习汉语的难点，如‘躲与藏’、‘参观与访问’，中国⼈并不难于区分，但译成英⽂，前两个词都是hide，后两个词都是

visit，外国⼈则容易混淆。这类词我们尽量选⼊。”鲁健骥、吕⽂华先⽣主编的《商务馆学汉语词典》（2006）特设橘黄⾊提

⽰框，“对容易混⽤的近义词进⾏辨析”。但是，以往易混淆词辨析基本上是在近义词的框架下进⾏，这难免对近义词的界限有

所冲犯，更不利的是，受“近义”的规约⽽使⼤量易混淆词不得不被悬搁。故此，张博（2005）提出，应“将以往⼀揽⼦处理

的‘同（近）义词’⼤致区分为‘同义词’、‘近义词’和‘易混淆词’，⽬的是因词制宜，为不同类别的词语拟定切当可⾏的处理⽅式。

”这⾥所说的“易混淆词”与“同义词”和“近义词”平列，是⼀个狭义的概念，“指语义关系较远或没有同（近）义关系⽽第⼆语⾔学

习者却经常混⽤或误⽤的词。”该⽂还通过实例分析指出：“发现第⼆语⾔学习者的易混淆词和⾼频误⽤词，分析偏误的特点、

倾向和致误原因，应当基于⼤规模中介语语料库的词汇调查。”在此动议下，萧频、张妍（2005）、萧频（2006）、张妍

（2006）利⽤汉语中介语语料，对印尼学⽣和欧美学⽣部分动词性易混淆词进⾏了研究。

在中外学者易混淆词研究的启发下，笔者对易混淆词的性质和存在范围做进⼀步思考，形成两点新的认识。

其⼀，“易混淆词”与“同义词”“近义词”之间有交叉关系，⽽⾮包含关系或并列关系，因为它们是研究者站在不同的⽴场、以不同

视⾓和不同标准归纳出来的词语类聚。具体⽽⾔，“同义词”“近义词”是站在语⾔本体的⽴场、着眼于词语的意义并根据其相同

相近的程度归纳出来的词语类聚，“易混淆词”则是站在中介语的⽴场、着眼于⽬的语理解和使⽤中的词语混淆现象并根据混淆

的普遍程度归纳出来的词语类聚。这两类词语之间互有交叉重合。有些同义／近义词是第⼆语⾔学习者容易混淆的词，有些则

可能不存在混淆的问题，⽐如“受

伤：挂彩”、“熟悉：熟稔”这类使⽤频率差异较⼤的“同义／近义”词对，学习者在阅读和

表达中⼀般不会遇到或⽤到那个低频词，因⽽也就不可能发⽣混淆；反之，有些易混淆词是同义／近义词，有些则可能不是，

如前举“从：离”、“乘（坐）：⽤”等就不是近义词。以往对这两类词语类聚之间的交叉关系认识不⾜，往往将其处理为或视为

包含关系。在近义词的框架下进⾏易混淆词辨析的做法，等于⽤近义词包含易混淆词；相反，认为易混淆词的范围⼤于“同义

／近义”词⑧，⼜等于将同义/近义词纳于易混淆词的范围之内。张博（2005）注意到同义／近义词不能完全包含第⼆语⾔学习

者混⽤的词语，故排除“同（近）义关系”对易混淆词做狭义化界定，并将其与同义词、近义词平列，这种处理忽略了同义词、

近义词与易混淆词分别是汉语和汉语中介语两种视⾓下的词语类聚，因⽽也是不妥当的。

其⼆，易混淆词存在于第⼆语⾔学习者⽬的语使⽤和理解两个层⾯。也就是说，易混淆词不仅体现为⼝头表达和写作中的词语

混⽤，还体现为阅读和听辨中的词语误解。⼝头表达和写作中的易混淆词是指学习者普遍混⽤的词对或词聚，包括当⽤词和误

⽤词两⽅，应当⽤甲的情况下常常误⽤了⼄，甲和⼄就是⼀对易混淆词。阅读和听辨中的易混淆词是指由某词与学习者予以另

解或另认的词构成的词对，即本来是甲词，常被误解或误认为⼄词，甲和⼄就是⼀对易混淆词。例如，据钱旭菁（2005）报

道，被试将“每当回忆起童年那段往事”中的“往事”理解为“故事”；再如，外国学⽣常将“⽇前”认作“⽬前”，将“统⼀”（如“课

本由学校统⼀

．．买”）听成“同意”，类似的词对也是易混淆词。使⽤层⾯的易混淆词是显性的，理解层⾯的易混淆词是隐性的。以往对易混

淆词的研究⼤多局限于使⽤层⾯，这是很不够的。从数量来说，理解层⾯的词语混淆现象更多更普遍，因为学习者在听话和阅

读时接收的词语的数量总是⼤于应⽤型（或⽈积极型）词汇的数量，为了理解说话⼈和⽂本的意思，学习者必须对⽣词的意义

进⾏猜测，这必然会使听话和阅读理解时发⽣词义误解或词语误认的机率相对较⾼；⽽学习者在语⾔表达中能够调动的词汇有

限，加之经常使⽤回避策略，不少听和读的过程中误解误认的词语没能暴露或很少暴露出来。另外，从词语误⽤和误解的关系

来看，误解⼀般会导致误⽤，是误⽤的根源，⽐如外国学⽣把“往事”理解为“故事”，在中介语中，确有该⽤“往事”⽽⽤“故事”的

情况：

（4）他只有采⽤了⼀个下午来作为三⼗年的【故事】。

（5）过今年中我最忘不了的【故事】是春节和元宵节的时候跟同学们过节⽇。

（6）那时候我们也去看⼀个地⽅对中国⼈很不可能忘记。那个地⽅叫七三⼀，进⼊⾥

⾯可以看到⼀前的故事

．．，很难过。

⽽语⾔表达中的误⽤，未必以阅读中的误解或误认为基础，⽐如，尽管“⽤出租车”这样的误⽤相当普遍，但外国学⽣⼀般不会

误解“乘（坐）出租车”或“⽤出租车运书”之类的表达。由此看来，研究易混淆词不能只关注外国学⽣的词语使⽤，还应通过阅

读课和听⼒课教学或相关语⾔测试发现更多的隐性易混淆词。

四汉语中介语易混淆词的主要类型

根据学习者词语混⽤和误解的影响因素，可把汉语中介语易混淆词分为以下⼏种：1）理性意义基本相同的词，也就是狭义的

近义词。例如“解释：说明”、“粗⼼：马虎”、“诞⾠：⽣⽇”等。这类词语义关系近，其间的细微差别很难被学习者感知和把握，

混⽤的可能性很⼤。对这类词的辨析应主要在⽤法和附属意义上。邓守信《汉英汉语近义词⽤法词典》和杨寄洲、贾永芬主编

的《1700对近义词语⽤法对⽐》就特别侧重辨析近义词的搭配关系、词形变化及语体限制、褒贬⾊彩等⽅⾯的异同。

2）有相同语素的词。在汉语中，⼤量复合词因含有相同的语素，在意义和书写形式上都有相同之处，最容易发⽣混淆。例

如：

通信：寄信*虽然我们很少寄信

．．，但是每年她⼀定寄我⼀张⽣⽇卡⽚。

⼀会⼉：⼀下（⼉）*他们谈⼀谈了⼀下⼉

．．．，就开⼼地回家了。

*做了⼀下

．．早操，然后学习。

有点⼉：⼀点（⼉）*下午，要晚上的时候。我们的家都整齐了。除了厨房，还⼀．

点．脏。

单双⾳节对⽴的词也容易混⽤，例如“看:看见”、“鲜:新鲜”、“报:报纸”等。

3）声⾳相同或相近的词。例如：

第:弟*弟．⼀次搬家的时候。我们打电话给搬运公司叫他们替我们帮忙搬家。

有:⼜*哥哥今天有．回来，带回了四五⼗公⽄⽶。／这是因为我不够学习，还⼜．很少跟⼈家说话。

主意:注意*平时他都不肯认真学习，现在已打定注意

．．不念⾼中。

厉害:利害*最近盗贼特别利害

．．。

声⾳相同或相近的双⾳节易混淆词中⼤多有相同的语素，另如“权利:权⼒”、“必须:必需”等。

4）字形相近的词。例如“提⽰:揭⽰”、“⼤:太”等。

5）母语⼀词多义对应的汉语词。学习者母语中的⼀个多义词，可能对应汉语的两个或多个词。学习者学过其中之⼀后，可能

会⽤这个词表⽰母语多义词可以表⽰的其他意思。例如，英语中的live是⼀个多义词，有两个常⽤义：1）（在某处）住，居

住；2）（以某种⽅式）⽣活，过⽇⼦。当学⽣学过“住”后，可能会误将汉语“住”与英语的live等同起来，在“⽣活”的意义上也常

常使⽤“住”，写出“我住．的地⽅还留着封建的想法，学汉语的年轻⼈很少”这类句⼦。（详见张博，2005）

6）母语汉字词与对应的汉语词。⽇语、韩语等语⾔中，都有⼤量汉字词，其中有些汉字词与汉语的某个词同形，可意义和⽤

法并不相同，⽽是对应另外⼀个汉语词。⽇、韩学⽣对母语与汉语同形的词往往不够敏感，在表达中直接使⽤母语词，造成母

语汉字词与对应的汉语词混淆。⽐如，⽇语“经验”⼀词在意义和⽤法上⼤致对应于汉语“经验”和“经历”两个词，因此，⽇本学⽣

常将“经验”⽤如“经历”，北京语⾔⼤学“汉语中介语语料库”

所收⽇本学⽣的作⽂中有数⼗条这样的误⽤语例，如：

（7）我来中国以后，第⼀次【经验】北京的夏天。

（8）电视给我们提供很多消息，让我们把⼀个⼈不能⾃⼰【经验】的情况或不能⾃⼰得到的事情能看见。

（9）另外她【经验】过关东⼤震灾和战争。

（10）因为我没【经验】过⼈家⾯前利⽤厕所。

（11）我不及格的【经验】有的是。

7）⽅⾔词与对应的普通话词。东南亚国家的学⽣中有不少是华裔，受⽗辈汉语⽅⾔的影响，经常使⽤某些⽅⾔词，造成⽅⾔

词与普通话词语的混淆。例如，有客家⽅⾔背景的印尼学⽣在当⽤“吃”、“穿”、“找”时，会误⽤“⾷”、“着”、“寻”，写出“*我们⼀

般七点⾷．早餐”、“*公公⽼了，爸爸每天给他着．衫裤”、“*我寻．了很久也没寻．到”这类句⼦，这是因为受到客家⽅⾔的⼲

扰。（萧频，2006）

以上对易混淆词的分类⽐较简单，只涉及混淆的词对，⽽多词混淆的词群可能含有⼏种情况。另外，有些词语混淆的影响因素

可能不只⼀个，如“练”与“炼”混淆，可能因其⾳同且形近；“统率”和“统帅”混淆，可能受到意义相关、有相同语素且读⾳相同等

多种因素的⼲扰。

五研究易混淆词需要注意的⼏个问题

为更有针对性地进⾏词语辨析，提⾼对外汉语词汇教学的效率，急需加强易混淆词的研究。在从事这项⼯作时，需要注意以下

⼏个问题：

1）应当彻底转变以汉语同义词词典为蓝本筛选或添补词语辨析对象的研究姿态，真正着眼于外国学⽣汉语词汇使⽤和理解中

的问题研究易混淆词。要做到这⼀点，需基于⼤规模中介语语料库进⾏词汇调查，⽤量化的⽅法探明以下问题：

A．哪些词是个别学习者偶尔误⽤，哪些词是群体性⾼频误⽤？当⽤词是什么？

B．哪些是不同母语背景的学习者共有的易混淆词，哪些是单⼀母语背景学习者特有的易混淆词？

C．在⼀个易混淆词对中，是单向误⽤还是双向误⽤？在⼀个易混淆词群中，是⼀对多式误⽤还是多对多式误⽤？

D．就⼀个词来说，是误⽤作单⼀词语，还是误⽤作多个词语？

E．哪些是初学者由于词汇量不⾜⽽过度使⽤常⽤词所导致的阶段性词语误⽤？哪些是⾼⽔平学习者学过当⽤词后仍难纠正的

化⽯化词语误⽤？

在弄清这些问题的基础上，还要区分哪些词语混⽤导致语⾔表达的含混难解，是必须纠正的；哪些词语混⽤仅仅影响语⾔表达

的纯正或规范，是可以容忍的。从⽽锁定需要辨析的易混淆词，进⼀步分析词语混⽤的原因、条件和规律，以便确定辨析的要

点、⽅式及进⾏辨

析的教学时段、所⾯向的学习群体等等。

2）在调查中介语易混淆词时，最好根据学习群体母语背景的不同分别调查，并应与熟悉学⽣母语的⼈员进⾏合作。因为不同

语⾔的词汇系统与汉语词汇系统的对应关系并不⼀致，加之不同国家的学⽣学习词汇的⽅法可能也有差异，这会导致不同学习

群体易混淆词的特异性。⽐如，“经验”与“经历”的混淆是⽇、韩学⽣的普遍问题，很少发⽣于其他母语背景的学⽣；“吃:⾷”“穿:

着”、“找:寻”的混淆⼤概只是东南亚国家华裔学⽣的问题。熟悉学⽣母语的⼈易于发现这类混淆，⽽且明了混淆的症结所在，

便于有针对性地进⾏词语辨析。

3）在观察易混淆词时，不能把眼光局限于⼀对⼀的混⽤，有时需要从概念出发对近义词进⾏聚类观察。因为思维中的⼀个概

念、特别是抽象概念，在语⾔中往往⽤多个词语表⽰，其间的差异⾮常细微；加之母语和⽬的语表⽰同⼀概念的词往往数量不

同，意义范围不⼀，对应关系⼗分错综，这更容易导致第⼆语⾔学习者发⽣多个词语混淆的问题。因此，对表相同概念的词进

⾏聚类观察，有利于发现复杂的易混淆词群。⽐如，汉语表⽰对⼈和事物产⽣某种感觉或做出某种判断，可⽤“觉得”“感觉”“认

为”“以为”“想”等，如说“我觉得／感觉／认为／以为／想他是个好⼈”，意思基本相同。英语表⽰这⼀概念的词有think、

consider、feel等，它们常被⽤来对译上列汉语词，但⼜没有哪⼀对汉英词完全等值。这种情况给第⼆语⾔学习者分辨汉语词

的差异带来困难，因此，欧美学⽣该⽤“以为”时常误⽤“想”“认为”，⽽该⽤“认为”时⼜误⽤了“以为”“想”等，该⽤“感觉”时常误

⽤“想”“觉得”，该⽤“觉得”时⼜误⽤了“想”或“认为”。（混⽤实例详见张妍，2006）4）对于多义词，应当以义项为单位⽽不是

以词为单位进⾏观察，要注意其在不同义项上是否都有误⽤，分别与哪些词混淆，混淆的规律如何。因为多义词在不同义项上

常常会表现出不同的偏误倾向，李慧等（2007）基于北京语⾔⼤学“汉语中介语语料库”对118个汉语常⽤多义词的使⽤情况进

⾏了调查，已经证实这⼀点。

5）辨析易混淆词不宜绝对排斥词组。⼀⽅⾯，外国学⽣确有将某些词与词组混淆的情况，例如“读书词:看书词组”（马本）、

“好［不］容易词:很不容易词组”（杨本）等；另⼀⽅⾯，教材或词典常⽤词组来释词，⽽被释词与作为释语的词组在意义和⽤

法上可能略有殊异，若不加辨析，可能会误导学⽣。例如，不少词典和教材只注意辨析“两:俩”，指出“俩”等于“两个”，实际

上，“俩”在使⽤上是⽐较受限的，除了语体上限于⼝语外，有不少情况下只能⽤“两个”⽽不宜⽤“俩”（如：*俩多⼩时，*他这样

做有俩企图，*她⼀⽣中有很痛苦的俩时期），因此，最好将“两:俩:两个”放在⼀起辨析。再如，《现代汉语词典》（第5版）

将“难过Y”释为“难受”，将“难受X”释为“⾝体不舒服”。⼀般同／近义词典只辨析“难过:难受”，⽽忽略了“难受”与“不舒服”在词义轻

重上是有差异的。因此，不妨将“难过:难受:不舒服”放在⼀起辨析，指出“难过”“难受”在程度上⾼于“不舒服”。

⽬前对外汉语教学领域对易混淆词的研究⽐较零散，还不够⾃觉。国内外英语作为第⼆

语⾔教学领域对易混淆词的研究也未充分重视上述问题。如果我们在这⼏⽅⾯多加努⼒，⼀定会有⼒地推进对外汉语词汇教学

和研究。

附注

①例如兹古斯塔（1968／1983：120－121），胡裕树主编（1981：260），武占坤、王勤（1983：101），葛本仪

（1985：125－127），谢⽂庆（1985：1－8），张静、蒋荫枬（1988：153），黄伯荣、廖序东主编（1990：302），等

等。

②例如陆国强（1983：116－119）、王寅（1993：325－326）等。

③也有学者仍⽤“同义词”或“准同义词”来指称意义有联系的⾮同义词。如李绍林（2004）说：“在对外汉语教学中，只有部分同

义词是由教师提出来的，⽽更多的同义词是由留学⽣提出来的。不管是同义词还是准同义词，甚⾄不是同义词，留学⽣觉得混

淆了，区分不开，他就认为是同义词，就要求教师解释。”李绍林先⽣列举“看不起—欺负”、“继续—⼀直”等词对后⼜说：“这些

例⼦都说明对外汉语教学中同义词的范围⽐词汇学研究的同义词范围或以汉语为母语的中国⼈认定的同义词范围都要⼤得多。

”另如刘春梅（2004）使⽤的是“准同义组”这个术语。

④贡仁年（1963）、张⼸（1964）、张永⾔（1982：107）、刘叔新（1983）、周荐（1994）等都持同义词必须词性相同

的观点。

⑤徐正考（2004：9）指出，同义词中包括虚词是缺乏理论依据的，因为“虚词⼀般没有实际意义（词汇意义），只有语法特

点、语法作⽤，因⽽也就谈不上什么‘同义’。”

⑥张志毅（1980）指出：“加⼊同义词群的成员，不能是词组。如‘跑／跑向／跑到’、‘坏／不好／太坏’、‘好／很好／⾮常好’。

但是固定词组（包括成语）是可以作为同义词群的成员的。”

⑦⽬标词下加着重号的语例取⾃“基于中介语语料库的汉语词汇专题研究”课题组采集的中介语语料，⽬标词加【】的语例取⾃

北京语⾔⼤学“汉语中介语语料库”。下同。

⑧顾明华认为“易混淆词不等于同义词，其范围显然⼤于同义词。”见Carpenter（2000）前附“译者的话”。

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作者简介

张博，⼥。北京语⾔⼤学对外汉语研究中⼼教授，博⼠⽣导师。主要从事汉语词汇研究。出版专著《汉语同族词的系统性与验

证⽅法》、论⽂集《古代汉语词汇研究》，发表论⽂四⼗余篇。

（通讯地址：100083北京语⾔⼤学对外汉语研究中⼼）