磨怎么读

磨一磨“磨课”

作者：周一贯

来源：《小学教学·语文版》2018年第1期

周一贯

“磨课”是21世纪初出现的一种专门用于备课的合作教研形态。相比较而言，如果说“备

课”侧重于应用，那么“磨课”更重在研究。

磨课的关键在“磨”。“磨”的本义是“物体相摩擦”，这里引申为研究、探索，即不同

的思维相碰撞、相激发。所以，磨课更是一种合作的行为。《诗经·卫风·淇奥》有云：“如

切如磋，如琢如磨。”在古汉语中，切磋、琢磨原喻道德方面的进修，后也指学业上的研讨，

如“有志尚者，遂能磨砺，以就素业”（《颜氏家训·勉学》），“学所以益才也，砺所以致

刃也”（刘向《说苑·建本》）。这里的“砺”是磨刀石，“学以益才”恰如“砺以致刃”，

也就有反复“磨”的意思在里面。

尽管琢磨也可以是个体行为，但磨课多是集体进行的。合作性切磋琢磨，不仅可以集思广

益，而且往往因不同认识、见解的碰撞交融使思维进入“高阶”，自然受益良多。

磨课的结果，一般要放在课堂教学实践中检验，再以实践状况反思验证磨课的效果如何。

这无疑是一种从实践到理论，再从理论到实践，行之有效的研究方法。

磨课的重要环节是“磨”，“磨”的方向是否对头、方法是否得当，直接决定着研究的实

效。否则，磨课会适得其反，越“磨”越糊涂。所以，我们有必要来磨一磨“磨课”，审察一

下当下磨课活动中的“误区”、容易陷入的“泥潭”，提高磨课质量。

一、磨课”，磨的是“课”，不只是“课文”

一说磨课，有些教师就会全力以赴地研读课文，把力气投入到讲深讲透课文上。对于一堂

课，“教什么”当然十分重要，要磨好课文，自然也十分在理。但磨课与磨课文毕竟是有区别

的。磨课不仅要磨好课文，更重要的还要磨好学生。“教什么”先得明白“为谁教”“为什么

教”，当然还有“怎么教”。磨课，磨的应当是一堂让学生站在课堂正中央的完整的“课”，

一堂激发学生学习需求，并且能让学生自主学习的课。然而因为传统语文教学思想的影响，一

些教师总是特别热衷于琢磨如何把课文讲好，讲深讲透，讲出新道道来。这就容易使磨课成了

磨课文，把研究的精力过度集中在对教材的分析解读上。磨课还是磨课文，本质上反映的是一

种语文课的价值取向。磨课应当多多关注的是学生在这一堂课上的生命成长和发展，而磨课文

更会偏重于教师对课文的分析和解读。如果说磨课关注的是学生的学习和发展这一人的内在尺

度，追求人的发展内涵与成长意义——这是生命状态的价值取向，那么磨课文更多关注的是对

课文的解读和分析——这是人的外在的技术水准，体现的是语文的工具价值和功利目的。当然，

这样分析问题不是说磨课文不重要，关键在于它是磨课的一部分，即使是一个重要部分也远远

不是全部，或者说并非更本质的部分。

二、“磨课文”不宜提倡搞“文本细读”

磨课虽然不只是磨课文，但磨课文确实也是磨课不能缺失的内容之一。那么，磨课文就是

“文本细读”吗？不是的。“文本细读”是一个特定概念，是20世纪二三十年代欧美“新批评”

文学流派中的一个理念，是文学阅读和文学研究的一种方法。它宣称作品的现实存在就是一切

的一种泛形式主义理论。应当说，师生在解读教材时，适当借鉴一下“文本细读”的方法有一

定好处，但语文阅读毕竟不是文学阅读，更不是文学研究。语文课程有其特殊的教育任务。课

标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“应使学生初步

学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身

精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文课程虽有文学性，但不可

文学化，因为它有自己的重任在肩。“文本细读”中的一个“细”字，很容易误导师生过度对

课文的语言情节作探索研究，过多地去关注作品的写作背景和作者的生平经历、写作意图，这

就容易背离语文课程的基本性质、基本特点和基本任务。虽然在磨课时教师应当细读教材，但

这不能等同于学生对课文的细读；教师对教材的意义理解，也不可能取代学生在阅读中个性化

的意义理解。应当强调的一点是，语文教学的严重弊端之一，正是教师基于“文本细读”的讲

深讲透。它大量占用了课堂教学时间，严重制约了学生自主读解、学习语言文字运用的必要过

程。须知课堂教学时间是个常数，可以暂时不学的都学了，该学的自然就打了大折扣。所以，

磨课不宜过多地把精力消耗在所谓对课文的“文本细读”上。

三、“磨课”无须追求唯一的“标准答案”

在语文课堂上，对课文的解读无疑是十分重要的。但课文选的都是文质兼美的作品，这些

作品一经产生便具有独立自主性。它一旦形成，就脱离了作者的主观意图，其意义是由读者在

阅读巾生成的。所以，对同一篇课文就存在着不同学生有不同意义解读的可能性。只有通过学

生的解读，课文才能由“可能的存在”变为“现实的存在”。课标强调：“阅读是学生的个性

化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，

但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

正因为课程文本呈现了意义的丰富性和多元性，也就根本不存在所谓的标准答案或终极真理。

所以，磨课要避免花很多时间去追寻一种统一的绝对意义，并试图千方百计地灌输给学生。恰

恰是课文巾模糊而富有意味的语言表达，才召唤着师生的积极参与，充分激发着他们的求知欲、

探索心、想象力、问题意识和进取精神。

四、“磨课”要落实基础知识教学的“人格化”要求

课程改革的历史进程，让我们见证了“双基”（基础知识与基本能力）时代、“三个维度”

（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）时代和“核心素养”时代。这给我们可能带

来的错觉是“知识教学”似乎正在逐步“边缘化”。问题的实质不是要不要进行基础知识教学，

而是如何实施基础知识教学。知识，是人对事物的属性和联系的认识，知识来源于实践，又在

实践中不断发展。它是学校教育的基本内容之一，是学生德、智、体、美全面发展的基本所在。

虽然各门课程因其性质不同，基础知识的编排形式和教学方式有所不同（如数学和语文就不一

样），但它永远都是十分重要的，因为知识的价值就是“对于人类社会的存在和发展，以及丰

富个体精神生活所具有的价值”（顾远明主编《教育大辞典》）。它包括了知识的物质价值

（对人类物质生产的价值）和精神价值（满足人类精神需求的价值）。正是因为语文的基础知

识“生存于课文”的形态，所以教师不可有意无意地将知识从课文中剥离出来抽象地灌输，而

应重在研究如何密切联系课文的人文内涵作灵动点化，以达到基础知识教学与学生人格健全发

展相统一。我们比较习惯于基础知识的理性化授受、剥离式呈现。语文知识无论是哪一种，都

不应是外在于学生的静态客体或僵化的认知对象，而应该是与学习主体具有内在联系的、被学

生体验到的、与情感紧密结合的、关系到人格形成和发展的体系，语文学习过程是一种包含了

文化主体价值判断与文化观念的言语实践行为。这就是我们要特别重视在磨课过程中充分关注

“基础知识教学人格化”的理由。

五、“磨课”不该磨掉了课堂教学的现场生成性

课堂教学不应是教师依教案按图索骥的行为，它的生命活力在于师生互动中的现场生成性。

备课或磨课似乎都是一种对预设的研究，那么这跟课堂的“现场生成”会是一种水火不容的矛

盾吗？当然不是，两者可以统一的“基因”在于预设本来就应当是“为生成而预设”。所以，

磨课不应是教师全然不顾及学生学情和课堂生成的各种可能性，全凭主观臆想的一种超现实的

追求，从而成为上不着天、下不沾地的纸上谈兵。磨课的重点应放在对学生学情的预测和分析

上，要充分预想课堂中有可能出现的各种状况和问题，并预设引导的对策，真正为学生的自主

学习提供有效的组织、点拨、沟通。一定要防止对课文磨得过细、过深，衍生出太多的内容，

却对如何组织、引导学生的自主学习过程缺乏必要的了解、分析、设计和研究。

当然始终要强调的一点是，并非磨课文不重要，而是应当将文本置于学生这个生命主体的

自主学习过程之中，而不仅仅是将文本作为技术性语文训练的工具。正因为学生生命主体学习

过程不是教师可以全部预设的，磨课就应当针对课堂上的学生生命主体的可能自觉行为，建构

一种生命形态的、过程性的、灵活的、富有可能性的文化运行模式。

六、“磨课”不等于“作课”，不应无视执教者的教学个性

磨课更多的会运用于参赛课、展示课、观摩课、研究课之前。磨课的集思广益固然十分有

助于执教者的教学设计和课堂行为，但众说纷纭也容易使执教者莫衷一是、无所适从。其实，

磨课不等于“作课”。“作课”时必须由执教者在广听各家意见之后，有所选择，并有机融人

自己的主体设计，统一于自我的教学理解和个体风格。这就要求磨课虽应提倡广开言路、各持

己见，但不宜有太多的定论或指令。要充分尊重执教者的见解和选择，即便因此带来了明显的

失误，也应当是教后反思中可供研究的珍贵资源。有些磨课参与者多为名师或专家，往往会使

磨课含有较浓的“指导”成分，但这也不应改变磨课的基本性质是平等的切磋，自由的讨论，

可供选择、改造的采纳。让磨课坚守“如琢如磨”的本位，并非寻求必须执行的决策，无疑是

十分重要的。