协商英语

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大学英语教学中的协商课堂模式

1引言

西方语言教学研究中出现的协商教学成为二语习得领域中一个新的教学视

角和理念。外语教学中的协商，指的是课堂所有成员讨论决定如何安排组织课

堂教与学的活动，其目的是激发二语习得者学习的责任感和积极性。自20世纪

80年代以来，国外语言学家们已经取得了丰盛的研究成果及实验项目，对协商

的研究主要是从以下角度展开：描述协商互动的结构特征，论证协商对语言习

得的影响，以及描述二语（外语）课堂协商。我国外语学界对协商互动的关注

从20世纪末才开始，起步比较晚。中国的英语教学具有自己独到的语言文化背

景，学习者具有自己独到的生理与心理特点，这些都决定了我们在充分借鉴国

外的教学理论与方法的同时，要充分考虑中国的特色，通过融合与创新，努力

探索具有中国特色的英语教学之路。

2协商课堂模式的起源与发展

美国人本主义心理学家和教育学家Maslow和Rogers的人本主义理论主张

“以学生为中心”的教育理念。他们认为学生的潜力可以在他们自己选择的学习

过程中得到发展挖掘。Rogers认为人类生来就有学习的潜能，当学习者负责任

地参与学习过程（包括自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、决定自

己的行动路线、自己承担选择的后果）时，就能在最大程度上从事意义学习，

而这类学习比消极被动的学习有用得多。

随着交际教学法、任务型教学法的发展，以学生为中心的教学理论受到了

普遍的认可。课堂教学开始强调合作学习、自主学习以及课程决策分享。而这

些正是课堂教学决策中协商理念的核心。澳大利亚的Boomer倡导协商课程，旨

在最大可能地提高课堂教学效率，Boomer认为让学生参与课堂教学决策的教学

模式，能够激发学生的学习兴趣，促进学生有用地输入各类信息，并将其加以

内化，纳入已有的意义框架（meaningframework）中。

Breen提出了“过程教学大纲”（ProcessSyllabus），强调通过师生协商，在

过程中构建、发展、改良教学大纲设计。

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让学生参与、修改课程方案，激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习能

力。[1]他提出的个体协商、互动协商和过程协商这三种课堂协商分类是本文关

注的焦点。

3协商课堂模式的理论依据

3.1输入和输出假说

输入假说是Krason语言习得理论的核心部分，也就是出名的i+1理论。输

入假说理论认为，“可理解的语言输

入”(comprehensibleinput)是二语习得胜利的关键因素。可理解性语言输入的

难度应略高于习得者现有的语言技能水平。

“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。在

输入假设中，Krason认为接受性语言行为（如听、阅读）在语言学习中起着至

关严重的作用，只要学习者接触到大量有意义的语言材料，向学习者提供足够

数量的可理解输入，语言习得就会自然产生。二语习得研究者Swain在1985年

提出了“语言输出假设”，指出可理解性输出（comprehensibleoutput）也是语言

习得的关键因素。输入是习得的先决条件，输出是习得的必经之路，也是输入

的最终目的。纯正地强调语言输入或语言输出都会有所偏颇，只有将二者有机

的结合起来，平均好二者的关系，才能更有助于二语习得，这也对我们的外语

课堂协商教学有很好的启示意义。在大学英语课堂教学中，教师要善于激发学

生学习的积极情感，帮助他们增加可理解性输入和输出，促进二语习得。

3.2社会互动理论

Lantolf社会互动理论强调教师、学生、任务和活动之间的相互作用及其动

态发展。言语互动为二语习得者创设了认知环境和情感环境，帮助他们主动参

与到语言学习过程中来。学习者通过与知识技能强于他的教师或者伙伴交往是

提高其能力的最佳办法，在根据对话者的表现不断调整的协商互动中，即教师

与学习者的伴随性谈话（contingenttalk）中，前者对后者既不断构成挑战又及

时充任“脚手架”（中介作用），最终促成目的语与目的文化的内化[2]。在英语

教学过程中，师生之间或者同学之间在例外方面的距离使得他们之间的交流成

为必要与必然。

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在英语课堂上，学生通过与教师或同学之间的英语交流彼此影响，去认识

世界，并不断改变自己对世界的看法。

3.3建构主义理论

建构主义学习理论提倡者Vygotsky认为学习过程不是学习者被动地接受知

识，而是积极地建构知识的过程。他所提出的“文化－历史”发展理论强调语言

在社会互动中的作用，借助语言文化得以传递，思维得到发展，学习开始发

生。学习者在互动中会把知识内化，学会独立处理问题[3]。建构主义不仅要求

学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构

者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助

者、促进者。建构主义教学模式要求我们在课堂教学中应以学生为中心，积极

营造阻抑调和的课堂氛围，激发学生学习英语的主动性和积极性，从而达到提

高学生实际运用英语语言能力的目的。

4大学英语课堂中的协商课堂模式

4.1课堂的三种协商形式

在英语教学协商课堂模式中，Breen认为以下三种形式的协商是相互作用、

相互依存的，即个体协商（personalnegotiation），互动协商

（interactivenegotiation）和过程化协商（proceduralnegotiation）。前两者侧重

于对信息所涵盖的意义的挖掘和领略。本文所留意讨论的是包含这两者的过程

化协商及其对于英语教学的意义。在课堂过程协商中，某些关键的决策必须在

讨论中达成共识：关于课堂学习任务的目标制定，学习的具体内容以及学习方

法的选择及评估。

个体协商主要是一个心理过程，是指大脑的辨别、分析、合成、记忆、回

忆等心智能力。个体协商大凡发生在我们去理解某种内容时未被察觉的繁复的

大脑抽象过程，是其他协商形式的基础[1]。互动协商是带有社交意义的，就是

指当人们使用语言时，是否理解其使用的语言，并在此基础上调解或重组语

言，使谈话继续，并能最终理解。与互动协商一样，过程化协商本质上也具有

社会性的特点，但在包含意义理解的基础上，更加强调经过协商达成一致意

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见。这种协商强调例外兴趣、例外观点的人为追求共识，解决共有的问题或建

立一种双方都能接受的工作学习关系而进行协商讨论。

语言学习过程中，个体协商和互动协商是基础。而过程协商其实能加强个

体和互动协商实施的机会。过程化协商不但能提高学习者的学习自觉性和学习

能力，还能培养他们的合作精神和能力，加强语言和社会交际能力。

4.2协商课堂模式的实施和意义

协商教学能够改变以往传统的以教师为中心的教学模式，提高学习者学习

英语的兴趣与自主性。传统意义的课程教学，是指在国家颁布的指导性教学大

纲下，教师作为对于教材内容的“权威掌握者”，对学生进行讲解、阐释；而学

生则是以聆听的方式来接受知识。学生的学习兴趣、需要和意愿很难得到充分

展示。这种以教师为中心的单一模式不利于调动学生的学习兴趣，不能有用培

养学生实际运用语言的能力。大凡来说，教师不会向学生解释自己的课程大

纲，而学生也不会讲明自己对课堂教学活动的理解及其与自己的学习计划的关

系。其结果是，课堂英语学习的效果并不理想。因此，在大学英语的教学中，

教师应最大限度地利用协商理念鼓励学生参与教学活动的设置。以下是从协商

内容的三个方面分析教师如何调动学生学习英语的积极性。

首先，教学目标的协商。国家颁布的指导性教学大纲指出了教学必须达到

的目标和效果。而“协商”并不意味着教学目标的让步，而是在大纲的指引下，

通过教师和学生们一起协商来确认每堂课的教学目的，教师需要了解学生的个

体差异以便及时照顾到学生的兴趣和学习能力。同时也督促学生对教材的课前

预习，培养他们的自主学习习惯。在协商式的外语教学模式中，教材依然是教

学内容的蓝本。崔大志把传统课堂模式里的课程内容比作是教师带来的现成“面

包”，把协商式的外语教学模式中的课程内容比作是学生根据自己的实际，通过

师生之间、学生之间的协商，来创造性地运用的“面粉”[2]。他的比喻恰当地阐

释了对教学大纲的过程化协商。

其次，教学方式的协商。师生之间可以对教学活动适合采用何种方法进行

协商，比如针对某项课堂活动是采用小组还是个人的形式；如何分配小组人

员；需要什么样的指导，如何安排作业等等。我们可以采取小组讨论或投票的

方式决定学生们喜欢的学习和活动方式。最后，教学评估方式的协商。教学评

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估是教学环节的严重组成部分。教师邀请学生对课堂内容进行评估，内容包

括：我们课堂活动的结果如何；我们制定的目标是否实现了；我们设置的目

标、教学活动内容和活动进行方式是否合理等等。学生可以成为评估的主体，

他们主动的积极参与评估有利于对学生自己的学习活动进行反思，进行自我修

正，从而不断提高学习的质量和效率。同时，教师也需要采用自省方法，回顾

课堂教学的具体步骤并发现问题，从而及时修订教学策略。

在协商的教学方式中，讲台上下之间不再泾渭分明，师生关系趋于同等，

教师不再是决定一切的权威。而学生之间通过交流合作关系也更为默契。在这

样一种教学氛围中，教学成为一种令人感觉喜悦的活动。但我们也在协商教学

过程中发现了以下问题：在如今高校语言大班教学的实际状况下，虽然协商的

教学方式可以最大限度地照顾到每位学习者，但仍有部分学生早已习惯了聆听

者的角色，所以并不能完全融入到协商的教学方式。其次，课堂上进行教学活

动的协商有时候会是个耗费时间的活动，这也是我们需要进一步研究改善的地

方。最后，由于学生语言能力、性格特征及文化差异等因素，在安排小组讨论

协商过程中会出现小组成员搭配不合理的状况。

4.3协商模式中教师的作用

与传统的教学模式相比，协商的课堂模式是个具有很强的灵活性特点的动

态过程。我们强调教师在教学中要有安全感，信任学生，同时感受到被学生信

任。教师要关心学生的学习特点及兴趣，并为学生创造一种优良的学习氛围。

要把着眼点放在促进学习过程的发展上，鼓励学生参与教学活动的协商，鼓励

他们单独或协作制定学习方案，并对其后果分担责任。在协商教学过程中，教

师要善于倾听学生的意见，重视学生的情感，经常肯定学生的进步，同时也宽

饶其缺点，维护学生的威严与醉心，相信学生能自己做出选择和决定。教师要

保持和学生之间的协商，根据实际情况调整教学大纲、内容、进度等，因而教

师面临更多更大的挑战，工作量并没有因为学生的互动参与而减少了，反而是

教学压力更大，任务更重。

5结语

协商式教学理念将学生与学习紧密相联，学生学习的过程与社会环境有机

结合，从而实现教师、学生、任务以及大环境之间的动态平均，在民主阻抑的

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氛围下，使教与学形成一个整体，提高课堂英语学习的效率。协商式教学会逐

渐成为英语课堂教学的发展趋势。