千万别学英语

2023年2月1日发(作者：拼搏精神)认知交际法理论 一、认知交际法理论的基本内容 认知交际法（Cognitive Communicative Approach）的理念是湖北大学钱蜀云老师在80年代中期首 先提出来的，由北京师范大学胡春洞教授在2001年《外语教学中认知和交际的关系》一文中正名， 《基础教育外语教学研究》于2002年第1、2期分别发表南京理工大学外语系赵小沛老师的《外语教 学法不可忽视认知的重要性》和四川成都信息工程学院杨小鹃老师的《认知与外语教学》两篇文章 作为认知交际法理论的论据和补充。 认知交际法不是认知理论和交际理论的简单组合，也不是认知和交际两种教学思想的调和折衷。认 知交际法是全国广大外语教育工作者在二十年来的外语教育教学实践中，借鉴国外的先进外语教学 理论与中国外语教学实际相结合，经过反复比较、实践、探索而总结的一种与时俱进的、符合中国 国情的综合性外语教学理论。用认知交际法为这样一种综合教学法命名，一是因为在翻译法、情景 教学法、听说法、直接法、全身反应法、沉默法、自然法、社团学习法、暗示法、认知法、交际法 等诸多外语教学法中，只有认知法和交际法属于approach 的范畴，其它外语教学法只属于 method， 有的甚至属于technique 的范畴，二是认知法和交际法分别包含心理学和外语教学法领域中先进理 念的内核，同时又可以“洋为中用”，给这两个人们比较熟悉的术语赋予新意。 胡春洞教授指出：我们现在的外语教学理论借鉴的, 都是由外国专家学者在国外的二语或外语环境 下研究或实践过的理论。我们有时在借鉴外国（经验）的时候，不仅是片面借鉴，而且借鉴的也是 外国的片面（胡春洞，2002）。 我们的外语教学不要采用单纯的交际法，也不要采用单纯的翻译法， 应该采取认知和交际相合的方法，要能够包容更多功能的方法，更多的理论，要能够把外国的和中 国的东西结合起来，把我们正在实践的东西和过去已经实践过的东西结合起来。要把语言、教学、 学习作为一个系统来思考，不要用 A 去排斥 B，用 B 去排斥 C,而应该是 A、B、C 互相兼容。认 知交际法立足中国外语教学的实情，将中国教学法理论与外国教学法理论整合，取长补短，扬长避 短，以形成中国外语教学法的特色。认知交际法理论试图结合张正东教授的《论中国外语教学法理 论》、胡春洞教授的《外语教学中认知和交际的关系》和束定芳，庄智象的《现代外语教学理论、 实践和方法》等中国的外语教学法思想，以及行为主义、认知主义、人本主义、建构主义这四大心 理学流派以及翻译法、直接法、听说法、交际法这四大外语教学法

流派为主要内容的外国教学法理 论，回答一些在外语教学改革过程中颇有争议的问题。 二、正确认识六个有争议的问题 （一）“洋为中用”与“中国特色” 学习外语肯定要吸收、引进外国外语（或二语）教学法，只是我们不能捡到篮子里就当菜”。由于民 族和文化的差别，外国适用的方法对我们不一定合适。就是当前的课程改革，也不是说中国的基础 教育就一无是处，我们学习西方教育培养学生思维和动手能力的做法，西方教育也研究我们是如何 打好知识基础的。中国人学英语不一定要人人达到外国人的水平，只要有利于国家与民族的发展和 前途就行。现在外语界有 British English, American English, Canadian English, Australian English等提法，为什么不能有Chine English? 当然我们不是提倡“洋基浜式”的 Chinglish,而是 认为中国人学英语、说英语应该要有自己的民族特色，就象美国教材 Family Album USA 不也收录 了 Long time no e! 这样的 Chine English 吗？中国人学英语一要了解世界，融入世界，二 要弘扬中国传统文化，让世界了解中国。李阳说学好英语到美国去教美国人学汉语，也不是纯粹炒 作。因此，中国的外语教学法也应该要有中国特色，要符合中国的实情。 我国的基础外语教育的国情和英语教师以及学生的实情有如下几个特点（包天仁 1999）：

x0c1）绝大多数学生没有外语环境，在非外语环境的学习间隙中学习外语，外语的时间少，每天不足 一个学时的时间在课堂上学外语。 2）教学条件差，缺少现代化教学手段，学额大，每周每个学生个体化操练时间不到1分钟。 3）外语教师素质相对较低，学历合格率不高，能够说一口地道的外语的教师凤笔鳞角，外语教师 多是适应传统教学、应试教育的认知型。 4）母语干扰大，汉语是象形文字，属汉藏语系，与属于印欧语系，拼音文 字的目的语英语、俄语、法语等语言毫无联系。 5）多数学生在12岁才开始学外语，过了语言学习的最佳时期，且80% 以上的学生生活在乡村。 6）除了升学外，多数学生没有直接的、诸如生存、就业等学习动机。 认知交际法认为：我们分析中国英语教学的实情，不是作为因循守旧的籍口，而是要因地制宜地采 取策略。《英语课程标准》增大听说能力培养在基础教育阶段中的教学要求比重是适应世界发展潮 流的。在新的世纪改革开放的对外交流急需新型外语人才，如申奥的何振梁、世贸谈判的龙永图都 在媒体谈到过缺乏外语人才的紧迫感。几十年来我们一直认为中国有独特的国情，我们的英语教育 目标只需以笔头交际为主就行了。而与我们同处于发展中国家的印度的迅速发

展，证明我们原来的 英语教育观落伍于时代了。《南风窗》有文章提到：印度籍人士在国际机构及美国科技界担当重要 职务的人数, 在发展中国家独占鰲头；印度在软件产业的飞速发展已使印度成为继美国、俄罗斯后 第三大科技大国。印度的迅速崛起与他们的教育改革成效和公民掌握英语的程度是分不开的。“位卑 未敢忘忧国”。我们分析中国的国情就是要扬长避短，用适合中国国情的方法，让英语教育为国富民 强做出更大贡献。 （二）“外语”还是“二语” 有人认为在当前国际外语界，此类术语如“第二语言” 、“目的语”、“外语”或“语言”是可以相互替换 使用的(陆效用 2001）。但国内很多专家学者为二者是应该区别的(曾葡初 2001)。first language, mother language, native language 是分别与 cond language, foreign language, non-native language相对的概念（束定芳，庄智象 1996)。第二语言教学指在有语言环境的条件下学习母语以 外的语言教学，如中国人到英语国家留学、工作、生活，为了生存和融入当地社会而学习英语，又 如在一些原英属殖民地国家，英语仍是当地人使用的主要语言和官方语言，在这些国家为溶入当地 社会而学习英语的英语教学叫第二语言教学。二语教学与外语教学还有一个重要标志，就是除了英 语课，如果其他课程全部或大部分都是用母语讲授，则其英语教学就是外语教学（包天仁 2000）。 从实践方面看，第二语言教学与外语教学有六点差异（张正东，2001）： 1． 学习主体不同。第二语言学习者通过学习目的语进行文化输入；外语学习者却在本民族文化保 护下学习外语课程，两者的思维活动和生活活动 不同。 2． 学习目的不同。第二语言学习者为生存而学习；外语学习者为掌握可能有用的工具而学习。 3． 学习客体不同。第二语言学习者学习解决生活所需的真实语言；外语学习者的学习内容与生活 有相当的差异。 4． 思维过程不同。第二语言学习者的思维发展可能与语言发展同步（也可能不同步）；外语学习

x0c者的思维发展先于目的语语言的发展。 5． 学习方式不同。第二语言学习者采用全浸式学习方式；外语学习者对外语学习的时间投入非常 有限。 6． 学习条件不同。第二语言学习者有地道的英语教师（native speakers）和良好的语言实践环境； 外语学习者的语言实践大多是课堂上的“纸上谈 兵”。 认知交际法认为：虽然二语与外语两个概念之间有包含与相通的因素，二语与外语在一定条件下可 以互相转化，但在目前的中国英语教学条件下，特别是就全国广大地区而言，中国的英语教学应该 定义为外语教学。 （三

）“认知”还是“交际” 认知是人脑关于认识、思维或知觉的自身发展，包括理解和推理的意识官能或过程(the mental process or faculty of knowing, including aspects such as awareness, perception, reasoning, and judgment），人类靠它获得关于感觉或理念的知识。认知主义是一种有关认知的心理学理论。 认知主义学习理论认为在人类行为的背后都有一个思维过程，并且行为的变化是可观察的，同时通 过行为的变化也可以推断出学习者内心的活动。认知法受乔姆斯基转换生成语法和布鲁纳知识结构 论的影响，认为任何语言里的句子是无穷无尽的，一个人不可能学到每一个句子，但在教学过程中， 理解所学材料，掌握语言运用规律，就能举一反三地学好语言，从而提高外语教学的效率（李庭芗 1983)。交际指通过说话、信号、书写或行为而沟通交换思想、消息或信息的人际交往和交流（ the exchange of thoughts, messages, or information, as by speech, signals, writing, or behavior）。交际法是以语言使用为主要目的的外语教学法。交际法主张不仅要教会学生构词和造 句的能力，还应把交际能力，跨越文化交际的知识传授给学生。交际能力包括四个主要部分：语法 能力、社会语言能力、话语能力和应变能力。认知交际法要研究怎样科学地运用认知规律以形成交 际的各种能力。 认知交际法认为：认知和交际是关于英语教学中学习和能力运用的矛盾统一体，而并非对立面，认 知是掌握英语知识的方法，交际是英语知识的运用。在现实生活中，当有社会语言交际需求的人强 化言语能力时，很多人想到了用录音带跟读的方式来创设语言“环境”。李阳的《疯狂英语学习法》、 钟道隆的《逆向法学英语》、韩国人的《千万别学英语》(Not study, but learn)都是如此。这些 方法的创始人都是受过正规的英语教育，在词汇、语法等语言基础知识方面有相当扎实的基础，通 过强化听说，实现了听说读写的和谐统一，在外语学习方面走上了成功的道路。 张正东（2002）在谈到语言知识是外语教学的立脚点时指出：语言知识是外语教学的立脚点有两个 内涵： 1）语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根； 2）语言知识可以成为外语教学作为三级跳远运动的弹跳点。 语言知识不是外语教学的目的，外语教学的目的是培养运用目的语的能力。这个立脚点作为根是为 了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。 （四）“学得”还是“习得” 习得（acquisition）是外语教学研究借用母语学习过程研究成果的术语，指儿童掌握母语的过 程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境，无需

任何外在力量，无任何有意识的学习，儿

x0c童便可顺利地掌握母语。学习（learning）原指在正式的环境下（如课堂）有意识地学习外语有关 语言知识和使用规则的过程。经过几十年来外语教学理论研究的发展，很多人认为在语言学习过程 中，习得与学习的作用兼而有之。Littlewood 认为,“学习”包括无意识和有意识的学习活动。Ellis 也认为习得与学习之间不存在本质的区别,“习得”中包括有意识的学习。束定芳、庄智象认为，母语 习得实际上是一种社会化的进程， 母语交际能力的获得是与其社会能力和认识能力的获得是同时的、 互相交织的，母语获得是儿童生长发育和社会化的一部分。而外语学习则一般是在学习者母语习得 已经完成以后进行的，其认知基础已发生了根本性的变化,因此母语习得意义上的 acquisition 在 外语学习过程中是不存在的。上海市曹扬中学的高宏宇(2002.9)认为：就是中国的语文教学也不是 母语教学，母语在学前期已被掌握。语文教学是书面言语教学，语文课的课性是能力课，课职是培 养通用人才。 认知交际法认为：语言学习（包括母语和外语的习得和学习）中的习得主要是相对于语言的低级阶 段而言，如日常用语和生活中的口头交际，不识字的文盲也能与人顺利交谈，这种生存的需要主要 是习得的；而要进行政治、文化、经济这些更高层次的交流，就需要学习。通过学习可以加快语言 学习的进程，从而更好地掌握语言，正如虽然儿童在学龄前已习得了母语，在学校里还要学习母语 课程一样。因此，习得和学习虽然有相互包含、相互作用之处，它们的最大区别在于在语言学习的 不同阶段分别有所侧重。 (五）“听说”与“读写”的关系 以交际法思想为指导的 New Concept English主张“没听过的不说，没说过的不读，没读过的 不写”（Nothing should be spoken before it has been heard; nothing should be read before it has been spoken; nothing should be written before it has been read), 混淆了母语习得 与外语教学的区别。现代语言学认为口语是第一位的，先有口语，再有书面语。这里我们有必要再 把口语分为口语能力和言语能力两部分。我们在研究教学过程时所指的“口语”能力应该只包括基本 语音语调、日常生活会话、常用功能话题等口头语言能力；而用英语讨论时事、政治、经济等生活 中更高级的话题以及参与外事交流则属于言语能力的范畴。作为一门外语来学习，其认知过程应该 是先接触形(单词)，再掌握音（发声），然后再是读写运用，（就是像人名这样简单的概念，我们 也只有了解是怎样拼写的才会准确无误地掌握，汉语也是如此）

语的能力和素质。 （六）形成性评价和终结性评价 形成性评价（formative asssment）是随着《英语课程标准》的拟定而倍受关注的命题，以 前的讲评价主要是终结性评价( summative asssment）。《英语课程标准》有关形成性评价的重 点是对学生学习过程的评价， 同样教师的教学过程也应有个形成性评价。 关于教学改革， 有人认为“不 管白猫、黑猫，捉得老鼠就是好猫”，意思是说只要教学成绩好，统考排名位于前列，就是教学成功。 对于“白猫、黑猫”问题，我们必须有个比较全面的认识。伟人当时就全国的经济建设问题，提出这 一著名论断，对解决阻碍改革开放的一些争议起了 历史性的作用。如果今天我们面对基础教学课程 改革的形势，片面地把这一论断当作拒绝改革、因循守旧的借口，显然是不妥的。任何观点、论述 都是有一定的前提，有一定的时代背景的，不能断章取义。在当时有关“主义”之争严重阻碍经济体 制改革进程的情况下， 当然“发展才是硬道理”。 但“坚持中国共产党的领导”和不违背国家和人民的利 益这两大前提是不言自明的。许多人就是忽视了这些前提才犯了不可饶恕的错误。外语教学改革当 然不能上纲到这个高度，但也是关系到祖国的前途和命运的大事，必须作为教师职业规范来要。 在这方面，教育行政主管部门起着决定性的因素。我们的教育教学评价体制不能单从教学业绩 上来评价教学质量、评价教师，要从教书育人、教学方法、教学能力等各方面来评价整个教学过程， 要让教学改革成为“省时增效”途径，让单纯的应试教育及其做法没有市场。另一方面，教师要有崇 高的职业道德感。教师是一种普通的职业，职业的要求在于尽责；教学是一门高深的艺术，艺术的 价值在于创新；教育是一项崇高的事业，事业的意义在于献身。就拿足球来说，阻止对方射门的方 法有多种，所有球员排在自己球门前，都当守门员也是其中一种，但没人采用这种战术，因为这样 的比赛就是成功地阻挡了对方的进攻，也没什么看头。英语学习自有其内在的规律，就是基本口语 能力这些考试不考的因素也大大制约着学习能力的提高，科学的教学行为并不是“头痛医头，脚痛医 脚”所能凑效的。 教师的职责是要积极探索教育教改的新方法新途径， 努力提高自身的政治业务水平， 教学生学会做人，培养学生的学习能力，而不光是完成升学指标。要从内心把教书育人提高到思想 品德的高度来认识，把学生当作自己的兄妹、儿女，这是教师职业最基本的道德。 三、贯彻落实五个教学原则 （一）阶段侧重，学以致用 如