怀特海

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缅怀·MianHuai

艾尔弗雷德·诺思·怀特海

（1861年2月15日-1947年12月30日）英国数学家、哲学家和

教育理论家。他出生于英国的肯特郡，在美国麻萨诸塞州剑桥逝世。

1885-1911年任教于剑桥大学，1924-1937年任教于哈佛大学。他与伯

特兰·罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的巨大进步，是永

久性的伟大学术著作之一，同时创立了20世纪最庞大的形而上学体系，

“过程哲学”的创始人。

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海

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EDUCATOR

MianHuai󰀁缅怀

生平与著作

艾尔弗雷德·诺思·怀特海是现代著名的数学

家、哲学家和教育理论家。他于1861年2月15日出

生于英国东南部的拉姆斯盖特。他的祖父是当地一位

有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长。他

的父亲先后从事教育、宗教工作，十分关心教育事业。

受家庭的影响，怀特海对教育也很感兴趣。

怀特海童年时期是在家乡接受教育的。1875年，

他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学，主要学习拉丁

语、希腊语、数学和历史。1880年，他考入剑桥大

学三一学院，主攻数学。课余，他经常阅读和讨论文学、

哲学、政治、宗教等著作。1885年，怀特海大学毕业，

留在母校任数学和力学教师。1887年和1905年，他

分别获得硕士和博士学位。他在母校任教25年，主

要从事教学、著述和一些政治活动。

1910年，怀特海迁居伦敦。1911-1914年，他在

伦敦大学担任许多职务。1914-1924年，在肯欣顿皇

家科技学院担任应用数学教授。这段时期，他受柏格

森、爱因斯但思想的影响，把兴趣转向科学哲学问题

的研究。1924-1937年，他应聘到美国哈佛大学担任

哲学教授。退休后，担任哈佛大学名誉教授，居住在

坎布里奇市。1947年12月30日，怀特海去世，终

年86岁。

怀特海一生在数学、哲学、教育等领域留下了

大量著作。其中主要的是：《泛代数论》（1898）、《数

学原理》（与罗素合著，1910-1913）、《相对论原理》

（1922）、《科学与近代世界》（1925）、《宗教的形成》

（1926）、《过程与实在》（1929）、《观念的历险》（1933）、

《思维的方式》（1938）等，其中《教育的目的》（1929）

是他的教育代表作，还有一些有关教育的讲演和论文

收入了他的《科学与哲学论文集》（1948）。

怀特海是“过程哲学”（也称“有机哲学”）的创

始人。他受直觉主义的影响，反对“科学的唯物主义”，

认为自然和宇宙不是由物质组成的，而是由连续不断

的经验的事物和独立存在的“永恒客体”结合而成的，

从而走上了唯心主义道路。他一方面强调现实世界的

存在离不开个人感觉，认为在人的直接感受之外不可

能有任何独立的客体存在，另一方面又承认上帝的存

在，把主观唯心主义和客观唯心主义混合在一起。但

在他的哲学思想中也含有不少合理因素，如强调事物

的整体性和相互联系，承认事物的运动、变化、发展等。

英国教育家怀特海和他的教育思想 

文/书生百家

一定要等到你课本都丢了，笔记都烧了，为了准备考试而记在心中的各种细目全部忘记时，剩下的

东西，才是你学到的。

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念成为他自己的概念，并且应该懂

得这些概念此时此地在他实际生活

环境中的应用。”

怀特海认为，每个有机体内部

都有自我发展的“创造冲动”，儿童

是充满活力的有机体。他指出，“为

了避免无活力的概念的毒害，我们

要提出两条教育的诫律。一条，‘不

要教过多的学科’，另一条，‘凡是

你所教的东西，要教得透彻’。”

教学价值观

学校应该传授哪种类型的知识，

这历来是人们重视的问题。怀特海

根据当时的实际，论述了普通教育

与专业教育、形式教育与实质教育、

装饰教育与实用教育的关系。

普通教育与专业教育怀特海

对当时学校中教育专门化的趋势进

行了批评。他认为，专人专职的做

法在古老的社会中是一种大赐之福，

但在未来世界中将对公众贻害无穷。

现代知识专门化的结果使得某些专

家的思想局限在一个角落里，如：一

个现代化学家可能对动物学方面的

知识很差，而对伊利莎白时代的戏

剧的一般知识就更差，对英文诗的

韵律毫无所知，对古代史的知识更

是一窍不通。从一方面来说，这种

专家思想上的偏于一隅对社会发展

是不利的。片面的专业教育将使“知

识界的领导人物失去了平衡。他看

到的只是这一种或那一种环境，而

没有看到全面。调度的问题只交给

庸碌无能、因而不能在某种事业中

获得成就的人。简单他说，社会的

专门化职能可以完成得更好、进步

对“无活力”的教育的批判

怀特海对当时英国教育制度中

的弊端进行了猛烈的抨击。他说：“由

于对人类心理的可悲的无知，有些

教育制度就用它自己所造成的无活

力的概念重新把人类束缚住了。”所

谓无活力的概念是指仅仅被吸收而

未经运用、检验或重新组合的概念。

教育上有了无活力的概念，这种教

育不仅是无用的，而且是有害的。

那么，这种无活力的概念体现在哪

些方面呢？

第一，学校课程中存在着各门

学科互不联系的现象。传统教育传

授的是一些分割的、不连贯的知识，

如：代数、几何、自然、历史、古典

语言等。这种学科间互不关联的状

态本身是不谐调的。因为“事物的

细节仅只是为了要恢复它们的本来

面目就必须放在整个事物的系统中

一起观察，这种事物体系包含着逻

辑理性的谐和与审美成就的谐和。”

第二，传统学校把古典学科作

为主要课程是缺乏生命力的。他认

为，任何时代都不可能死板地重复

祖先的情况，“过去的知识，它仅有

的作用，是武装我们对付现在。”使

知识保持活力和防止知识僵化是一

切教育的中心问题。

第三，传统数学方法满足于学

生被动地吸收知识，忽视学生对知

识的理解和运用。他指出，只要学

生纪律好，总能把一定分量的无活

力的知识灌进他们脑子里去。但这

种食而不化的知识并没有多大的用

处。重要的是“儿童应该使这些概

得更快，但总的方向却发生了迷乱”。

另一方面，它对个人发展也是有害

的。怀特海指出，任何抽象角落都

是不足以包括人生的。教育所要达

到的目的是个性的平衡发展。

但是，怀特海认为，普通教育

与专业教育并非截然对立的，它们

之间存在着一些必然联系。首先，

没有任何只给学生普通陶冶或专门

知识的课程。为了普通教育的目的

而学习的学科，也就是专门学科。

在普通教育的课程中，学生将会产

生特殊的兴趣中心；在专门化学习

中，学科的外部联系会使学生的思

想向外引发，产生广泛的兴趣。其次，

从教学方法上讲，培养一般智力活

动的方法之一就是培养一种专门的

爱好。学生只有通过专门学习才能

评价一般概念的确切表达、语言所

表达的各种概念之间的关系以及概

念对了解生活的作用。

如何把普通教育与专业教育结

合起来呢？他认为，不可能有一种

万应灵丹式的方法。每一所学校必

须有权联系它的特殊环境来考虑问

题。然而，“在一般理论上，仍可以

用一种简单的方式来作指导原则。

学生应当集中在一定的领域里……

伴随着这种集中过程，还有一些辅

助的学习，如科学的语言等。”这样，

可以在培养专家的过程中不失去业

余工作者的主要长处。他强调，教

育不能没有专门化，“要是你在教育

上排除专门化，你就毁灭了生活。”

形式教育与实质教育教育应

该传授知识还是发展能力，外国教

MianHuai󰀁缅怀

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·缅怀MianHuai

育史上存在不同的看法。怀特海对

形式训练说提出了批评。他指出，

自古以来就有人认为心智是一个工

具，先要使它锋利，然后才能运用它。

他认为这是所有引进教育理论中的

最致命、最错误、最危险的概念之一。

他说：“心智决不是被动的；它是一

种永不休止的活动，灵敏、富于接

受性、对刺激反应快。你不可能推

迟它的生命，到你使它锋利了的时

候才有生命。”

怀特海主张在传授知识的过程

中发展儿童的心智。他说：“教育是

一个一分钟一分钟、一小时一小时、

一天一天地耐心地掌握细节的过程。

不存在一条灿烂的概括铺成的空中

过道通往学问的捷径……教育的问

题就在于使学生通过树木而见到森

林。”因此，教师必须使学生感觉到

他们是在学一些什么东西，不仅仅

是跳跳智力的小步舞而已。

装饰教育与实用教育怀特海

对装饰教育提出了批评。他指出，

在中世纪时代，宗教界的领袖、伟

大的思想家、诗人、作家及全部神

职人员都没有什么创造能力。而现

代教育仍然追随装饰教育的陋习，

牛津的希腊学者最大的用处只是写

一篇颂词而已。

他主张教育应该是有用的。“要

是教育没有用，它算是什么呢？它是

藏着不用的才能吗？当然，不管你

生活的目的是什么，教育总是应该

有用的。教育过去对圣奥古斯丁是

有用的，对拿破仑是有用的。它现

在还是有用的，因为理解是有用的。”

怀特海的“过程哲学”（又称为“有机哲学”）可以说

是起因于牛顿物理学的崩解，这是他所亲自见证的，使他

大为震撼。他的形而上学见解出现于他的《自然之概念》

（TheConceptofNature，1920年），而在他的《科学与现

代世界》（ScienceandtheModernWorld，1925年）的论

文中他的形而上学就已架构完成了，这本书也是对思想史，

对科学和数学在西方文明兴盛过程中的角色之重要研究。

怀特海的形而上学受到柏格森变的哲学之影响，但他也是

一个柏拉图主义者，认为“诸事件（events）之特征源于超

时间单体（entities）对之契入（ingression）”。

1927年，怀特海受邀在爱丁堡大学的季福讲座演说。

1929年讲稿出版为《历程与实在》（ProcessandReality）

一书，为历程哲学奠基，是对西方学的重大贡献。除了英

国外，历程哲学在世界各处都引人跟随，较著名的有哈特

雄（CharlesHartshorne），还有历程神学家约翰·科布（John

Cobb，Jr.）。

“过程哲学”

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缅怀·MianHuai

期性也有差别。如，语言：11岁以

前是奇异阶段，11-15岁是准确阶段，

15-16岁半是概括阶段；科学：11-15

岁是奇异阶段，15-16岁是准确阶段，

16岁以后属于概括阶段。

怀特海认为，“教育应该就是这

种周期的连续不断的反复……如果

教师能满足学生有节奏的希望，恰

如其分地给以激励，那么学生就一

定能不断地取得一些成果，而又走

上新的起点。”

艺术与美学教育

怀特海认为，艺术和美学对自

然、社会、人类都是十分重要的。

世界的目的就是创造美，任何类型

的事物，只要是美的，就有理由存

在下去。对人来说，人的身体活

动固然重要，“但人类精神上的活

动却更重要，其中包括思想上的活

动，感情上的活动和审美经验上的

活动。”

但是，科学和技术发展造成

的一个恶果是压制人们审美的创造

性。“当西方世界都市化的过程迅速

发展，需要对新的物质环境的美学

性质进行最精微和最迫切的研究时，

认为这类观念没有考虑价值的说法

达到最高潮。在工业化最发达的国

家中，艺术被看成一种儿戏。19世

纪中叶，在伦敦就能看到这种思想

的惊人实例。优美绝伦的泰晤士河

湾曲折地通过城区，但在查林十字

路上却大煞风景地架上了一座铁路

桥，设计这座桥时根本没有考虑审

美价值。”

因此，学校要加强艺术和美学

教育的节律

教育的节律即教育原则，它是

指：“学生应该在适合的时间，在他

们到达恰当的心理发展阶段时，学习

不同的学科，采用不同的学习方式。”

怀特海认为，不注意学生心理发展的

节律和性质是教育上无活力的主要根

源。他把学生的智力发展分为奇异阶

段、准确阶段和概括阶段。

奇异阶段，即开始理解阶段。

学生主要是直接认知事实，断续地、

零碎地对事实进行系统的解剖。教

育者必须把学生已经在头脑中搅动

着的兴奋安排好，教材应具有新奇

性和生动性；准确阶段是知识增长

的阶段。它是奇异阶段的必然延伸，

但并不停留在前一阶段所引出的事

实的范围，而是系统地获得另外一

些事实，从而揭露奇异阶段的一般

材料，并对这些材料进行分析。这

个阶段是打基础的阶段，必须使学

生掌握一定的分析事实的方法；概

括阶段相当于黑格尔体系中的综合。

这个阶段又返回到富有传奇色彩的

阶段，并且增添了分类的观念和恰

当的技术。它既是准确训练的结果，

也是准确训练的目标。

从婴儿期到成年期，整个发展

时期构成一个大周期。它的奇异阶

段连绵在最初的12年，它的准确阶

段包括整个中等教育的时期，它的

概括阶段是进入成年期的时期。但

是，并不是说每个人的心理发展阶

段是相同的，怀特海的这种划分的

主要依据是中等智力的学生。另外，

对不同学科来说，这三个阶段的周

教育。怀特海所说的艺术和美学既

包括我们通常所讲的音乐、美术、

戏剧等方面，也包括人们对现实价

值的体验和享受。他说：“艺术含义

非常广泛，我甚至不愿用艺术这个

名词。艺术是一种特殊例子。我们

需要的是培养出一种审美观念的习

惯。”从这种思想出发，他一方面重

视培养学生对音乐、美术、戏剧等

学科的兴趣，另一方面主张在每一

门学科中对学生进行美感教育。他

认为，文学、数学、技术、科学等

学科都有独特的艺术或美的价值。

作为一个教育理论家，怀特海

最主要的贡献在于他对一些教育理

论问题提出了一些有参考价值的见

解。他对传统教育弊端的抨击推动

了新教育思潮的发展。他对普通教

育与专业教育、形式教育与实质教

育、装饰教育与实用教育关系的阐

述不乏精辟之处，对当时教育内容

的改革具有指导意义，有的看法对

我们今天也有参考价值。他关于教

育要适应儿童心理特点的思路是正

确的。教育要遵循儿童身心发展规

律至今仍是我们遵循的方向。他重

视艺术和美学教育，这不仅在当时

是切中时弊的，在我们今天也是一

个亟需注意的问题。当然，我们也

必须看到怀特海思想中的消极一面。

例如：他的教育思想的哲学基础是唯

心的；他对儿童心理发展阶段的划

分具有思辨的性质，缺乏科学的依

据；在他的教育理论中还具有浓厚的

宗教色彩，等等。对他的不足之处，

我们自然要持批判态度。

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