建构主义学习理论

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建构主义学习理论的基本观点

(1)知识观

a、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一

种解释、一种假设。

例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有

鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。至于这个世界上究竟有没有鬼

我们无法得出最终答案。所以建构主义认为知识是主观的、动态的。

b、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能

拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。

例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在100摄氏度的时

候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。因此建构

主义认为知识本身具有情境性。

c、尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些

命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命題都会有

同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，

取决于特定情境下的学习历程。

例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。每个人对于知识的理解都

不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。

(2)学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

a、学习的主动建构性、建构主义认为，学习不是知识由教师向

学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信

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息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由

他人代替。

新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个

是加德纳的多元智能理论。其中，新课改强调学生学习方式的变革，

而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别

人逼迫的。这对应的就是新课程改革的自主学习。

b、学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而

内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一

个学习共同体的合作互动来完成。

建构主义的学习的社会互动性认为学习需要同别人合作来完成。

这个对应的就是新课改的合作学习。

c、学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识

存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的

知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该

与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而

逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

建构主义学习的情境性认为要在具体的情境中来锻炼解决问题

的能力。这对应的就是新课程改革的探究学习。

(3)学生观

a、建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。例如：在我

们进入学校之前，我们都接受过一定的家庭教育，都进行过简单的加

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减运算以及拼音字母学习。因此，建构主义认为学生的经验世界是非

常丰富的。

b、建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动

和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴

趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验

背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

例如：虽然我们都接受过家庭教育，但是对于大多数家庭中的孩

子来说我们只进行过简单的加减运算以及拼音字母学习。但是对于部

分家庭的孩子来说，他们可能在很小的时候就接受过音乐、舞蹈等其

他教育。因此，建构主义认为学生的经验世界是存在一定的差异的。

因此，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是要把学生现

有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中"

生长"出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转

换。教师不仅仅是知识的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理

解，倾听他们现在的想法，以此为根据引导学生丰富或调整自己的理

解。

建构主义学习理论的基本观点考试频率比较高，并且考试题型主

要为简答和论述，一般的出题方式为：请简述建构主义学习观的主要

观点。结合教学实际，论述建构主义的学生观。对于单选题方面江西

出题相对较少，但是按照江西教育心理学考查方式来看，一般对于建

构主义的考查会给出其核心要点让我们反选出其相应的理论流派。接

下来以一个例题来进行展示关于建构主义的单选题是如何考试的。

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例题："强调知识的动态性;学生经验世界的丰富性和差异性;学习

的情境性;实现知识经验的从新转换、改造"这些观点符合()。

A.建构主义理论B.人本主义理论C.精神分析理论D.行为主义

理论

【答案】A。解析：题干中出现"知识的动态性;学习的情境性;实

现知识经验的从新转换、改造"这些观点符合建构主义的知识观。"

学生经验世界的丰富性和差异性"符合建构主义的学生观。因此答案

选A。

建构主义的学习观主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理

解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础

来建构现实，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外

部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关心如何以原有的经验、心

理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是

把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相

互作用来获取、建构知识。学习过程同时包含两方面的建构：一方面

是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建

构主义强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指

导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、

有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指

导活动的图式。

建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他

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们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能

力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，

也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这

就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教

师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和

教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题：

建构主义的知识观

建构主义者认为：

1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符

号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解

释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答

案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随

之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社

会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题

解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造

的。

2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋

予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味

着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基

于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知

识”只是一些抽象的、无意义的符号。

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3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，

并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固

然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真

实的解释。

4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，

也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给

学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会

性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，

应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过

程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。

建构主义的学习观：

建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予

意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现

实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己

的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化

——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不

同。所以，

1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己

建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知

识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息

意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通

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过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义

者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅

供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形

成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者

在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以

其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日

常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背

景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者

通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因

此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。学习意义的获得，

是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识

和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识

经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关

注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的学生观：

从上述建构主义学习的知识观和学习观可以看出，学生要成为意

义的主动建构者，这就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主

体作用：

1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统

的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾

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向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面

对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。

因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，

需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。

显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的

思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己

的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知

所措。所以，在建构主义教学中，教师应该时刻注意让学习任务始终

处于学生的“最近发展区”，并提供一定的“支架”和辅导。同时“支架”

应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的

帮助下，发展自己控制学习过程的能力。

3．学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且

努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主

义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。

建构主义的教学观

由于，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，因此，建

构主义对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：

1．由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们

的建构，每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教学

要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础。

因此，合作学习（cooperativelearning）受到了建构主义的广泛重视。

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这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童心理发展中作用的

思想是相一致的。

2．学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，因而不同的人

看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的标准理解。

教学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面。教学不能

无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的

“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引

导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。这一思想与维

果斯基的“最近发展区”的思想是一致的。

3．教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提

倡情境性教学。认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的

帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义

的建构而获得的。因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境

中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

4．在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，不能对其做过

于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同

时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科的

交叉与综合。由于这种教学过程与现实问题的解决过程相类似，所需

要的工具往往隐含于情境当中，因而在教学中要求教师并不是将已准

备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相

类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原

型，并指导学生的探索。建构主义主张，一方面要提供建构理解所需

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的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采

用适当的策略。

5．在教学进程的设计上，建构主义者提出要呈现整体性的任务，

让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任

务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。因为

知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概

括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。所以，教学活

动不必非要组成严格的直线型层级。学生可以从知识结构网络的任何

部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教

学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先要选择与学习者经验

有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好

地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，

发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，

最终使问题得以解决。

建构主义的教师观

建构主义学习强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建

构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。

建构主义教学对教师提出了一些新的职责。

1．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学

生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。在建构主义学习中，

教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙

伴或合作者。教学应在教师指导下以学习者为中心，强调学习者的主

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体作用，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的

看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整

自己的解释。

2．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和

灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是

知识的被动接收者和被灌输的对象。在建构主义学习中教师必须认识

到教学目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的

情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学要逐渐减少外部控制，

逐渐增加学生自我控制学习的过程。教师不仅需要在学习内容方面辅

导学生，而且更需要在新的学习技能和技术方面指导学生，并将监控

学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独

立学习的程度。

3．教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并

对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。教师必

须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧

知识之间联系的线索，让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作

等方式进行学习，以引导学生建构当前所学知识的意义；引导的方法

包括：

（1）适当的问题以引起学生的思考和讨论；

（2）讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容

的理解；

（3）要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误

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的或片面的认识；

为了做到上述几点，教师就应该调整课程以使建构主义学习活动

能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。

4．教师必须为学生设置真实、复杂的问题。因而，他们不仅必

须开发或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问

题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题可能有

多种答案，鼓励学生提出解决问题的多种观点。当然这就需要改变传

统的评价策略，为此，教师应该向提供学生元认知工具和心理测量工

具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理

解的心理模式。