教育叙事论文

关于教育叙事研究的内涵与特点及

局限性

论文摘要：教育叙事研究是作为质的研

究方法而进人教育领域并为学者所接受和

认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，

认清教育叙事研究的局限性有利于我们在

研究中根据研究的目的和需要合理地选择

教育研究方法。

一、教育叙事研究的内涵

康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反

思并通过个人的经验来制造意义，具有整体

主义的品质。国内也有学者提出了相似的看

法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运

用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是

一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，

叙事材料可以作为研究对象或研究其他问

题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了

解某一社会现象或一段历史时期，或探索个

人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义

的教学事件、教师生活和教育教学实践经验

的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、

生活和行为背后的意义、思想或理念，借此

来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形

式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定

与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教

育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学

者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在

教育活动中的个人化的教育“问题解决”

和“经验事实”，并在反思的基础上转变自

己的教学观念和行为。

目前，研究者广泛使用教育叙事研究去

研究教师。而教师或作为研究对象或作为研

究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教

师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名

词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局

限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事

件、教师生活和教育教学实践经验的描述分

析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行

为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于

教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式

丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来

考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教

师教育与专业发展领域，国家及地区间教育

文化传统、价值体系的比较研究、具体的学

科领域和教学研究等都可作为叙事研究的

教育问题。

综上所述，教育叙事研究就是将叙事研

究法运用于研究教育问题的研究，即采用多

种资料收集方法对教育现象进行研究，通过

运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研

究结果，并对故事现象或意义建构获得解释

性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙

事材料的分析研究都可以称为教育叙事研

究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故

事背后的意义。

二、教育叙事研究的特点

目前，教育叙事研究大致分化出两条道

路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一

条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要

是中小学教师自己展开的研究方式，也可以

是中小学教师在校外研究者指导下所使用

的研究方式；后者主要是大学研究者以中小

学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小

学教师所提供的“想法”或中小学教师所

提供的文本为“解释”的对象。国内外学者

一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研

究的总体特征，不能像规范性的量化研究那

样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高

的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里

仅概括其突出的特点。

(一)时间性

时间不仅是叙事文本分析中的技术性

需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自

于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、

易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、

不好把握的时间正是通过叙事变得具体可

感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去

和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，

把握特定时间内发生的事件就等于找到了

认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时

间性的体现。

(二)主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是

“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对

细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的

分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、

价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”

也是研究的一部分。当然，对主观性的调控

也是最难的，由于过分受到研究意图的影响

而出现的“讨好效应”或“完美效应”必

须加以克服。

(三)实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质

的研究为方法论基础的教育叙事研究无不

体现着实践性特征。“质的研究是以研究者

本人作为研究工具，在自然情境下采用多种

资料收集方法对社会现象进行整体性探究，

使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研

究对象互动对其行为和意义建构获得解释

性理解的一种活动”叙事研究强调研究者

本人是研究的工具，通过长期深入实地体验

生活从事研究，收集资料的方法如开放型访

谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都

离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通

过研究者与被研究者之间的互动理解后者

的行为及其意义解释，而要做到这一点，除

研究者的“文化主位”的方式以外，研究者

还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样

才能做到以被研究者的角度去理解、建构文

本的意义。

(四)情境性

首先，叙事研究必须在自然情境下进行，

对个人的“生活世界”以及社会组织的日

常运作进行研究。研究者本人就是一个研究

工具，需要在实地进行长期的观察，与当地

人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的

社会文化环境以及该事件与其他事件之间

的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想

和行为以及社会组织的运作是与他们所处

的社会文化情境分不开的。如果要了解和理

解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、

复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五)重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账，而是记述

有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探

究并不停留在展示存在者的层面，与建立在

客观主义基础上的寻求普适性结论的研究

不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的

个人经验和意义建构作“解释性理解”或

“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对

被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六)真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经

过人文社会科学研究者的改造，成为人文社

会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也

尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事

研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭

示社会行为的实际发生过程，以及事物中各

种因素之间的复杂关系，描述越具体、越

“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。

同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有

效性，它强调标准的运用必须适用于情境。

叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述

了事件及其背后的心理状态以及叙事本身

是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作

的价值也不在于研究程序及结论的推广，而

在于具体教育问题的解决、教育经验的意义

重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期

望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得

基于自身的启示。

(七)重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看，叙事研究主要采

纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过

程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入

实地发生的各种事情之中，注意了解各方面

的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理

解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；

3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路

上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行

描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经

历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳

的方法决定了质的研究者在收集和分析资

料时走的是自上而下的路线，在原始资料的

基础上建立分析类别。分析资料与收资资料

同时进行，以便在研究现场及时收集需要的

资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的

路线，从资料中产生理论假设，然后通过相

关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如，过

于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研

究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的

规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通

过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛

盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特

殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德

的相对主义，招致工具合理性在学术和现实

生活中受到过度批判等。

就目前的观点来看，教育叙事研究的局

限性主要表现在3个方面：一是小样本往往

只有一个到几个参与者，因此研究成果的典

型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普

遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研

究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当

教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。

三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标

准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。

此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏

自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。

四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教

育叙事研究一方面要求研究者深入了解某

一个教育实践现象，另一方面又要有足够的

理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才

知道如何组织事件，才知道事件组织起来后

能够表达什么样的理论主题。与此同时，

“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾

听者的身份同时与三种声音(至少)进行交

流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者

的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考

的工具)以及对解释与阅读的反思性批判

(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。

教育叙事研究除了要求研究者“贴

近”“身处”教育实践这一前提性条件之

外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，

否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”

的结局。

教育叙事研究在我国不过经历了短短

几年的时间，无论从理论还是实践都有一个

不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反

思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必

不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研

究的总体情况来看，至少有如下几个方面的

问题需要我们去思考。

第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很

多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，

认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与

专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动

研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的

关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，

要么无视教师自主性。

第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所

述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，

教育领域的叙事研究必须基于多学科的理

论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。

如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教

育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会

甚至牢骚的代名词。

第三，忽视教育叙事的本体价值考察。

一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没

有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作

用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙

事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，

学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程

与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育

中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，

可以作为教师培训项目的一个重要部分。

第四，我国教育研究的方法论传统影响

了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研

究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所

以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，

有学者认为社会科学研究的最终目的是提

出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育

科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之

风等。对于这些评判，我个人持保留意见。

我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来

源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向

的推崇从而在一定程度上对以质的研究存

在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理

论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一

点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事

研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

第五，叙事研究只是多种研究方式的一

种。布鲁纳把叙事研究以外的研究形式统称

为“范式研究(par-adigmaticrearch)”，

与叙事研究相对应，他指出，虽然范式研究

也能进行意义阐释，但由于它追求形式化、

数学体系式的意义解释系统，运用的只是分

类法或概念化的方法并以价值中立式的科

学化语言，进行普遍意义的解释，而置个体

性的、情境性的、偶发的特殊事件等于不顾，

因此它无法适用于对个体或小样本群体或

事件的研究，而这正是叙事研究的专长，叙

事研究的不可或缺性正在于此。正如布鲁纳

所指出的，叙事研究的不可或缺性在于能够

弥补范式研究只能以价值中立式的科学化

语言进行普遍的意义解释而无法适用于个

体或小样或事件的研究，由此可见，教育叙

事研究成为教育研究中一种新兴的质性研

究方式，并不是否定教育领域中以前的“范

式研究”，它只是在以往“范式研究”难以

企及的地方，弥补“范式研究”之不足，发

挥自己的特色。所以，叙事研究只能是既往

教育研究方式的补充、丰富，而不是教育研

究的转向。

综合以上的观点，笔者认为对叙事研究

要有一个全面的认识。首先，认清叙事研究

的局限性有利于我们在研究中根据研究的

目的和需要进行合理地选择。其次，从历史

的眼光动态地看教育研究的发展，叙事研究

为教育研究的多样化注入了活力，而其自身

也在随之不断完善与发展。第三，叙事研究

更重要的是给我们提供了一种方法，教育叙

事研究只是科学经验研究的补充形式，它具

有自己的认知风格与洞察能力，但是，它并

不排除其他研究方式的存在。第四，叙事研

究的开放性说明了无论采用哪种研究方法

而得到的结论并不能证明其永久的有效性，

而只是为他人的研究有所启示或成为继续

研究的基础。