自然法则

自然法则教育法

辽宁·鞍山

老子《道德经》第二十五章中说：人法地，地法天，天法道，道法自然。

四季的运转，天体的运行，地球围绕太阳运转，这些都要遵循自然规律，不可

逆转。那么，人类的生存和发展是不是也要遵循自然规律？答案是肯定的。人类的

生存和发展是不可逆天而行的。

我们自然法则教育法，是根据儿童在成长过程中，符合其认知发展规律的教育

方法。

人的一生接受教育一般要经历四个阶段：

一、幼儿养性

零岁至三岁前，心无分别，污垢未染，真如湛然，德性纯正，心如明镜，朗摄

无碍，先入为主，深深入心，终身不疑。

幼儿陶冶本性，正宜此时。

二、童蒙养正

至十三岁前，物欲微熏，烦恼潜伏，知识略萌，性德仍净，记性犹强，悟性微

弱。

童蒙培养正见，正宜此时。

三、少年养志

十三岁后，知识渐开，物欲既染，烦恼增多，心逸情泳，故真性渐隐，记性渐

泯，然性向显发，崇效楷范，悟性转强。

少年启导立志，正宜此时。

四、成年养德

凡所当读书，如能自幼扎根熟读，庶以诚意正心，格物致知，学以致用，而为

将来成学立业之深基，修身明德之永磬。

唯德业无穷，学无止境故，成年勤学行德，随时皆宜，无有终时。

现在许多人体科学的研究结果证明，儿童在12岁之前记忆力最佳，理解能力

偏低；12岁以后记忆力开始衰退，理解能力渐强。我们根据这一自然规律，安排和

设计了我们的教学内容及教学方案。

一、“自然法则教育法”的教育理念

㈠、师者，传道、授业、解惑。

㈡、教是为了不教。

㈢、教学相长。

韩愈在“师说”中说：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。

人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”

在这句话中明确告诉我们作为教育者要做到三件事：1、传道；2、授业；3、

解惑。

1、传道

这里的“道”指的是什么？

老子《道德经》第二十五章中说：人法地，地法天，天法道，道法自然。这里

的“道”就是传道中的“道”，也就是教育者要传的道，也就是要遵循自然法则。

简单的理解就是做人的道理，做事的规则。

被教育者要按照“道”的要求去实践。

2、授业

这里的“业”指的是什么？

我们所讲的业是指基本知识和基本技能。

知识和技能多的数不清，我们教育者不可能都知道，更不可能都教给学生，所

以我们只要传授基本的东西就可以了。

被教育者学会基本知识和基本技能后，要应用所学去解决类似的问题，進而掌

握更多的知识。

3、解惑

解惑就是解答困惑。

那么也就要求教育者自身要具备较高的修养和学识。

对于被教育者有疑惑要及时提问。

另一方面，教育者的教学目地是“教是为了不教”。对于被教育者就是“学是

为了不学”。

二十世纪60年代，叶圣陶老先生非常明确的提出了“凡为教，目地在达到不

需要教”的著名论点。

叶圣陶先生的看法是，“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一

串过程。”换句话说，教学教学，就是“教”学生“学”，主要不是把现成的知识交给学

生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。在这个问题上，圣陶先

生有一句精辟的话，现在已经众口传诵，那就是：“教是为了不教。”

这句话在他的论文集里多次出现，例如：“„讲‟当然是必要的。问题可能在如何

看待„讲‟和怎么„讲‟。说到如何看待„讲‟，我有个朦胧的想头。教师教任何功课（不

限于语文），„讲‟都是为了达到用不着„讲‟，换个说法，„教‟都是为了达到用不着

„教‟。„„语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读

和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生„反三‟这个标的精要地„讲‟，务必

启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”

又如：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目地为：自

能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教

学之成功。”

“我近来常以一语语人，凡为教，目地在达到不需要教。以其欲达到不需要教，

故随时宜注意减轻学生之倚赖性，而多讲则与此相违也。”

“尝谓教师教各种学科，其最终目地在达到不复需教，而学生能自为研索，自

求解决。故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其

练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”

“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知

能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”

1978年，叶老再次重申：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达

到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’”。怎么叫用不着“讲”用

不着“教”？学生入了门，上了路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实

践，解决问题了，岂不是就用不着给“讲”给“教”了？这是多么好的境界啊！

最后，是“教学相长”。

《礼记·学记》中说：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，

知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意为教育者和被教育者两方面互相影响和

相互促進，双方都得到提高。

二、“自然法则教育法”的教学原则

㈠、重德修身，育人为本；

㈡、遵循规律，重视基础；

㈢、扫清障碍，排除干扰；

㈣、找出关联，探索方法；

㈤、反复练习，学以致用。

三、“自然法则教育法”的教学方法

㈠、“操作-体验-体现”

用一切载体進行“操作-体验-体现”这一过程。

㈡、化繁为简

是从繁杂是事物表象中找出规律。

㈢、以简驭繁

是应用规律去解决问题。

老子《道德经》第四十二章中说：道生一，一生二，二生三，三生万物。

关键问题是找出“道”和“一”，并且应用它们。

四、“自然法则教育法”要达到的效果

“操作-反思-迁移”，能够迁移是效果的体现。这一过程是我们教学的基本模

式，也是解决问题的基本模式。

通过“3·3·3”学具的基础训练题型、学会学习题型和社会适应性题型的操

作，有效的开发大脑的潜能、学会使用自己的学习器官、学会学习、学会处理人际

关系，而这些正是学生德、智、体、美诸方面全面发展所需的各种基础，尤其是通

过“3·3·3”学具的训练，增强了大脑的“反思”功力，这是人的全面发展最重

要的保证和原动力。与此同时，它还要将以上各种训练的效果及时迁移到教学、学

习、工作和日常生活中去，逐步实现德、智、体、美全面发展的总目标。

“3·3·3”总课题是中央教育科学研究所杨玉英、朱法良两位研究员主持的

科研项目，已经进行了二十多年的研究。

在研究进程中，它历经了国家级的教育科学研究五个五年规划：这个总课题最

初的两个基础性课题分别作为国家级的教育科研“六五”和“七五”项目的子课题；

从1991年起，该课题的三个基础性课题在“八五”、“九五”、“十五”都被独立列

为全国教育科学规划教育部重点科研课题。在这个过程中逐步形成了自己的体系—

—“3·3·3”科研体系。

“十五”期间的主要任务：是把以前的研究成果进行“三化”，即“简化、深

化、规范化”，力求其内容和方法深入浅出、通俗易做、知行合一，为进入向社会

普及推广阶段做准备。

下面分别简述一下“操作”、“反思”和“迁移”这三个“3·3·3”科研体系

中的核心概念。其中有些在教育科学的各学科中也有界定，在这些界定的基础上，

我们根据课题研究本身的需要，進行通俗易懂、简明扼要的解释，以有利于大家理

解和应用。希望大家不要在名词概念上下功夫。

1、“操作”的概念

（1）“操作”的界定。

在“3·3·3”科研体系设计的各种活动中，“操作”是指在“反思”指导下的

全身心参加的智慧活动系统。根据训练的需要，我们选择和设计了三个层次的操作。

(2)“操作”的特点。

①在“反思”指导下。这主要体现在：在操作前，操作者要明白“做什么-有

什么用-怎么做”；在操作中，要“认识自己的身心-调控动作-获得成功体验”；在

操作后，要“总结-形成思路-及时迁移”。操作的全过程都是在意识的监控之下，

这是提高操作效果的关键因素，也是最主要的特点。

②全身心参加。这是根据身心基础训练的需要提出的，“3·3·3”操作不仅仅

是指身体各部份器官的外部动作，也是一种由身心共同参与的、综合的、内化与外

化不断转化的双向活动。

③是智慧活动系统。在“3·3·3”训练活动中，并不是任何的动作或活动都

称为操作，而是指進行组合、分解和归类等智慧动作；每一类操作都要选取最佳方

法；设计的活动并不是一个单个动作或彼此没有内在联系的多个动作，而是有内部

联系的由简单到复杂的一系列题目组成的动作系统。

(3)“操作”的层次、内容和种类。

①层次：a以外部动作为主的全身肢体活动和手的各种动作，人们常叫大肌肉

运动和小肌肉运动。以上两种运动又可分为一般动作、精细动作和高难动作。大肌

肉运动，如：为训练安排歌舞、智能团体操和智能运动会及各种形式的集体游戏。

小肌肉运动，如：学具操作基本题型中设计了手指运动和双手协调活动。这类操作

是身心的基础训练，它不仅可以使身心协调，而且对身体的健康有重要作用，同时

也是一切技能技巧活动的基础。

b.以大脑内部活动为主的内部操作，如：学具操作中设计的快速回答、寻找最

好方法、学习过程三个环节题型训练。这能促使操作者从事的各种工作和学习活动

简化、有序、高效。

c.有序的、不断增加内容和难度的、并需要在平静心态下快速操作的动作系统。

这类操作有三种：“身心基础训练”题型中的“集中-组合-循环”训练；“学会学习”

题型中的“解题思路”题的组合操作训练；“及时迁移”中的“操作-反思-迁移”

的全过程操作。

②内容：a．身心的基础训练；

b.学会学习能力的训练；

c．社会适应性能力的训练。

③种类：a．外部操作与内部操作；

b．个人操作与集体操作；

c.有学具操作与无学具操作。

2、“反思”的概念

如何把在学具操作中所获得的效果迁移到其他各科的教学、学习和日常生活中

去，这是课题的最终目地，而迁移的关键问题是“反思’能力的培养。

以上，我们谈到了要从根本上提高人的素质，不仅要修理、提高“机器”的现

有水平，而且还要在此基础上改進“机器”的性能、挖掘它的潜能。那么，究竟由

谁来修理“机器”和开发它的潜能呢？是教师和家长代替学生做，还是由他们指一

条路让学生自己做呢？我们的方法是教师、家长引导学生自己做，教学生学会认识、

监控和调节自己的学习“机器”，开发自己的潜能，这就是我们所说的“反思”能

力培养。“反思”可以实现“教是为了不教”，是学生终生受用的东西。

(1)“反思”的界定。

这里所说的“反思”，它不同于哲学上的“反思”概念，也不同于日常概念所

说的“反思”，我们是借用哲学上“反思”这个名词，赋予它新的含义。在本研究

中，“反思”是指人有意识地对自己以大脑为核心的整个身心活动的认识、监控和

调节的功力。它是人的心理发展的最高层次，也是人的能动性的集中表现。

(2)“反思”的特点。

我们以“反思”与平常所说的“思考”这两者之间的区别来说明“反思”的特

点：

①对象不同。以机器与产品作比喻，思考的对象一般指所做事情的本身，即产

品，如做一道题目，是否做对了。而“反思”的对象不仅要考虑对错，还要進一步

从生产这个“产品”的“机器”的工作过程中找到对或错的原因，例如：出了问题

是听题和看题方面的问题，还是大脑中加工过程的问题，还是最后一关“产品”检

验的间题。

②内容不同。平常所说的“思考”，主要指要解决的问题本身，而“反思”的

内容，是思考者身心的活动，即“机器”工作的过程。

③过程不同。“反思”不是单纯的思考，更重要的是要调控自己的学习“机器”

的工作过程，发现问题及时纠正。

这就是说，“反思”不仅是指思考，而且还包括行为。把“思和行”统一在思

考的过程中了。

(3)“反思”的模式。

如何有效地开发人脑的“反思”功能呢？根据大量“3·3·3”实验的研究成

果和多年的理论思考，我们总结出一个“反思”的模式，即：“行前思-行中思-行

后思”。具体地说，就是：

①行前思：

a.做什么（明确目地）；

b．这样做有什么用（理解意义、动力）；

c.准备如何做（根据以前的经验和教训确定监控的内容）。

②行中思：对要改進的问题和操作过程進行监控调节，重点调控下列三个方面：

a.身心的各器官是如何参与和配合的，找出存在的问题；

b.监控、调节解决问题的过程；

c.获得操作过程的各种体验。

③行后思：对操作的全过程進行总结，具体内容如下：

a.总结成功和存在的间题；

b.归纳出解决问题的思路；

c.为下一次操作和及时迁移做好准备。

3、“迁移”的概念

（1）“迁移”的界定。

“迁移”是指师生双方有意识地把在学具训练中获得的成果和悟出的道理及时

应用到自己的学习、工作和日常生活中去。

(2)“迁移”的内容。

①身心基础训练成果潜移默化的迁移；

②“学会学习”能力的迁移；

“反思”模式示意图

③“社会适应性”能力的迁移；

④“立体教学”三个模式的迁移。

（3）“迁移”的种类。

①有意识迁移和无意识迁移；

②及时迁移和非及时迁移；

③个别、局部迁移和全方位的整体迁移。

以上，我们对“操作”、“反思”和“迁移”这三个概念逐个進行了简要的论述，

并分别就它们在“3·3·3“科研体系中的含义作了规定性说明。而作为应用研究

模式中的这三个概念，它们是互相关联着的一个整体，彼此是不可分割的。在我们

概括出来的这个模式中，这三者的关系和联系是：

首先，“操作”是基础、是前提。它为“反思”和“迁移”提供了感性材料、

实际的体验以及实现的活动。离开“操作”活动的“反思”和“迁移”，就像无本

之木、无源之水，缺乏根基。

其次，“反思”是关键、是中介。它像是架在“操作”与“迁移”之间的一座

桥梁。没有“反思”的操作是没有多少价值的，它至多也只不过是一种动作或技能

的训练。而无论哪一种内容和形式的“迁移”，离开“反思”都难以实现，即使能

够“迁移”，也只能是低水平的、表面的。

第三，“迁移”是目地，是“操作”和“反思”的目标。在这个意义上，我们

可以说：“为‘迁移’而‘操作’，为‘迁移’而‘反思’。”把在学具操作活动中悟

出的道理和方法，及时地、自觉地迁移到学习、工作和日常生活中去，这是完成各

类学具操作任务的目地所在。

“3·3·3”教学研究活动的“立体教学”体系

1.“立体教学”的提出

“立体教学”是在近十年“3·3·3”教学研究活动基础上提炼出来的一种有

效進行素质教育的教研活动体系；它是运用三种模式進行的三种不同形式的操作，

以缩短时空达到提高人的素质的最终目标；它不同于一般意义上的立体教学。

2.“立体教学体系”的界定

“立体教学体系”是以开发人脑潜能、提高学生（儿童）、教师和家长三方面

素质为宗旨的，以“3·3·3”操作题型、各科教学及各项活动为载体的，并以训

练“反思”功力为主线、充分调动各种内外因素以达到在相同时空内取得最佳教与

学的效果的一种素质教学研究活动体系。

下面作三点分析：

(1)立体教学体系蕴涵着三方面意思：目地是提高素质，它有别于知识、技能

教学；它不局限于课堂教学，还包括课外、校外活动；它把家长素质的提高看做与

教师素质的提高同等重要，并在同一教学研究活动中实现的，只有学生、教师和家

长三方面的互相配合，素质教育的效果才能显著。

(2)立体教学的过程是一种立体结构，它是以“3·3·3”学具操作题型、各科

教学内容及各项活动为载体并以训练反思功力为主线的。在这一过程中，教育者应

充分发挥学生的积极性、主动性和探索精神，调动学生的各种器官（眼、耳、口、

手、脑等）参与并引导他们全身心投入。

(3)立体教学的效果是一种立体效应，它的效果主要体现在三个方面：身心素

质得到良好的训练；牢固地掌握知识与技能的结构，形成良好的行为习惯和增强社

会适应性能力；学会教与学的方法和科学思维方法。

3.“立体教学”体系的三个模式

(1)题型操作模式。

①独立操作以寻找操作的最佳方法；

②通过“演示-模仿-讨论”学会操作的最佳方法；

③运用最佳方法進行“综合-快速训练。

(2)课堂教学活动模式。

①激活认知兴趣；

②充分展开教学过程；

③加强反思环节。

(3)反思模式。

①行前思；

②行中思；

③行后思。

五、“自然法则教育法”的最终教育目地

说做一致，知行合一，最后致良知。

明朝的王阳明对“知行合一”和“致良知”在传习录中的论述：

1、四句教

无善无恶是心之体

有善有恶是意之动

知善知恶是良知

为善去恶是格物

2、四无说

心体既是无善无恶

意亦是无善无恶

知亦是无善无恶

物亦是无善无恶

3、心即理——人生论

以此纯乎天理之心

发之事父便是孝

发之事君便是忠

心意之所体现，必有其物，物即事。也就是说在社会现实生活中，如果没有主

体意识的参与，一切社会实践活动就无法進行，这就是所谓的“心外无物（事）”的

内涵。

4、知行合一——认识论

知和行原本就是一个功夫。知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是

知之成；知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知；真知即所以为行，不行

不足以为知。

5、致良知——修养

知行功夫本不可离，有知方有行，有行便有知，而知行的本体只有一个，那便

是良知良能，而知行的功夫也只是一个，那便是致良知。

良知便是天理之昭然明觉，良知便是天理，天理不外乎是仁义礼智、忠孝悌信

等五伦百行的道德规范。而致良知便是通过主体的自我道德修养，从而合乎天理，

体认良知。

见到父亲自然知孝，见到兄长自然知悌，见到孺子入井自然知恻隐，此便是良

知。

六、“自然法则教育法”的教学内容

参照幼小衔接的内容