预设与生成

教学中的预设与生成

一、教学中的预设及其反思

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这

个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在

教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展

开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预

设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的

教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课

前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要

按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像

一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师

的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教

师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就

连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，

每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规

定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，

在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算

达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本

位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学

生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教

学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授

外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很

好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合

教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；

老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发

挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨

论，不沉默冷场；老师布置课堂作业，学生立即投入练习，一声不吭，及时完成，

不交谈，不拖延。[1]

显然，这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课

程观和“知识传递”式的教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支

配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从

依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程

式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力

在课堂中得不到充分发挥。

当然，这并不意味着否定预设，没有预设就没有教学，我们反对的是以教师

教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设

要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知

到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时

要认真考虑以下这些问题；(1)学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和

技能以及相应的生活经验背景?(2)哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需

要教师的系统讲解?(3)哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和

讲解?(4)哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点?唯其如此，才

能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学!

二、教学中的生成及其依据

生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展、发挥

的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教

案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程

式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学

目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓

励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

新课程强调生成，这是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。

其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能

被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可

算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学

生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、

主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈

何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。学生作为一

种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并

成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机

性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，

而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考

到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，

在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给

定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使

给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，

而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过

程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提

升的过程。

其三，从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，

而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互

补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、

体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成

的过程。

总之，正像叶澜教授所指出；“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、

顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发

现课堂教学具有生成性的特征。”[2]

可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、

开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕

发出生命活力。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”

当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设[3]外的情况看成一种“教育

智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。

强调教学的生成，首先要求教师要尊重学生的学习权利和创造性。学生在课

堂上的学习权利主要表现在；(1)作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待

的自由和权利；(2)独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；(3)质问、

怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；(4)因为自己见解的

独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自

由和权利(免于正确的权利)等等。这里要特别强调的是对学生的错误的认识，教

师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白；学生还

不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解

学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有

教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。

只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最

活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各

种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独

特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，

挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这

些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须

把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

其次，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及

课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的

各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，

成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂

教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自

己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设

计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断

思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造

过程。

三、预设与生成的关系及其表现

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设

与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，

生成体现教学的艺术性、动态性和开放性；两者具有互补性。在教学实践中，预

设与生成的关系突出表现为以下两对关系。

(一)一元与多元的关系

一元指的是一元标准、共性认识、普遍价值，多元指的是多元解释、独特认

识、多元文化。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课

程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景与生活的

多种体验。多样化和个性化激活了课堂，使课堂焕发出生命活力。但是，不能由

此走向认识和思维的另一个极端；否定答案的唯一性，拒绝真理、共识和标准。

当前，在鼓励学生多样化解读的同时要注意和强调；第一，重视文本的价值取向。

接受美学家伊瑟尔说得好；“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于

脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”①“一千个读者

心目中有一千个哈姆雷特”，这固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，他不可

能被解读成奥赛罗或是其他什么人物。在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈

姆雷特吧!文本解读应当逼近最初始的意义。一位教师上《狐狸和乌鸦》一课，

初读课文后，让学生畅所欲言，说说对狐狸的看法。有的说狐狸“狡猾”，说的

话一次比一次动听，最后终于骗到乌鸦嘴里的肉。有的说狐狸“聪明”，而且有

意志力，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。教师

在学生发言的基础上，引导学生展开讨论；狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”?

通过讨论，统一了认识；狐狸是狡猾的，因为它用欺骗的手段获取不正当的利益，

是不道德的。这是文本的价值取向。这种教法既珍视了学生的独特体验，又注意

了文本的价值取向。

第二，追求自我超越和更优答案。教师要引导学生认识到每个人的认识和思

维都是有限的，因而个人解决问题的策略和答案并不一定是最好的，个人对问题

的认识也并非必然是正确的，也有可能存在片面性。教师应帮助学生克服自己的

视野局限，消除囿于各种主客观因素而形成的偏差，欣赏和汲取他人有益的看法、

有价值的观点，不断反思自我，超越自我。

(二)结论与过程的关系

结论与过程的关系也是预设与生成关系的体现，与这一关系有关的还有学习

与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关

系。

从教学的角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结

果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。

毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须

重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的

分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有

多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重

要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维

就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，也要重过程。从学习角度讲，重结论

也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决

当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目

的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。

正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，并

把过程方法作为新课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程

方法的地位。但是，教学实践中也出现了过程方法的“游离”现象；游离于知识、

技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使

过程、方法的价值丧失殆尽。

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导

生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基

础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不

可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完

全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过

分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教

学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的

知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学

过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰

恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复

杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还

必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越

充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用

“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由

生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧

本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠

释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，

又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时

还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先

预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的

主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存

在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡事预则立，不

预则废，课堂教学也是如此。但由于传统的课堂教学过分强调预设性，课堂教学

的主要任务就是完成预设好的教案，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，从而

使课堂教学变得机械、沉闷和程式化。课堂教学变成了毫无生机与活力的知识零

部件的加工厂。师生的生命活力在课堂教学中得不到应有的发挥。“没有预料不

到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

过分强调预设性导致课堂成为了没有任何发展、调控和变通的僵

化空间，只有开放与动态生成才能让课堂变活。所以新课程强调课程的开放性与

动态生成性。提倡把学生的个人知识、直接经验和生活世界看成重要的课程资源，

尊重儿童文化，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，鼓励学生在课堂教学中产

生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不单是去完成预设好的

教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好

的生命历程，这种认识是可贵的。

然而真理再往前走一步就成为了谬误。强调动态生成并不能否定

预设，好的课堂教学也同样需要科学的预设。但现在有些学校主张教师可以不写

书面教案。进行“0教案”改革，其出发点与本意都是好的，但在实践中，“0

教案”固然能让事业心强、知识丰富、教学能力强的教师不为形式所困，但却不

能保证知识贫乏、经验欠缺的教师不会面对众多学生的各种新问题、新思路而顾

此失彼、不得要领，更可能会让极少数把教师职业当“饭碗”的人趁机浑水摸鱼、

偷懒一把。所以，教师在考虑课堂教学目标时，既要考虑显性的、直接的、预设

的短期目标，更要着眼于隐性的、间接的、动态生成的长期目标，坚持短期与长

期相结合、开放与封闭相结合、预设与生成相结合。