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建构主义

更新时间:2023-01-26 17:48:14 阅读：评论：0

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2023年1月26日发(作者：空调常见问题)

建构主义理论概述

宝山区教师进修学院教研室——施海庆编写

引言

在科技进步、社会发展、一种新型的经济形态——知识经济已初露

端倪的今天，教育的基点已经转移至关注学生的学习上来。那么，革新

陈旧的学习观、教学观、课程观，确立符合时代精神的新型学习观、教

学观、课程观，开拓一条即合乎世界教育发展潮流又适合我国国情的学

习革命的新思路已成为当前我国教育改革急需解决的重要问题。目前在

全国范围内进行第二期课程改革正是想解决好这个问题。解读《基础教

育课程改革纲要（试行）》。我们发现就二期课改的教学思想层面而

言，建构主义学习理论是其理论基础。学习和理解建构主义学习理

论，将有助于我们尽快改变陈旧的教学理念和摆脱传统教学模式的束

缚；更好地确立先进的教学理念和教学方式；切实地搞好第二期基础教

育课程改革。

那么，到底什么是建构主义学习理论？为什么建构主义学习模式从

上世纪九十年代初才有了突飞猛进的发展呢？众所周知，随着人类对自

身学习过程认知规律研究的不断深入，强调刺激--反应，并把学习者看

作是对外部刺激作出被动反应（即把学习者作为知识灌输对象）的行为

主义学习理论，从上世纪中叶开始就逐步让位于强调认知主体的内部心

理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。近年来，随

着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善，认知学

习理论的一个重要分支——建构主义学习理论开始在教育界逐渐流行。

建构主义最初源自皮亚杰的儿童认知发展理论，并在此基础上整合了认

知学习理论各流派的观点发展起来的。由于学习者的认知发展是与学习

过程密切相关的，而建构主义学习理论正是可以较好地说明人类学习过

程的认知规律（即能较好地说明学习是如何发生的、意义是如何建构

的、概念是如何形成的，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等

等），因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的行之有效的学习

理论。然而，由于建构主义学习理论强调学习只有在真实情景（或准真

实情景）下让学习者自己建构意义才是有效的，所以，在多媒体计算机

技术和基于Internet的网络通信技术欠发达的过去，建构主义学习的实施

是有相当难度的。从上世纪八十年代后期开始，随着多媒体计算机技术

和基于Internet的网络通信技术的不断完善和应用的普及，多媒体计算机

技术和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性（特别是其模拟、

再现和交互等特性）为实现建构主义学习环境提供了扎实的基础，也就

是说，多媒体计算机和互联网可以作为建构主义学习环境下的理想认知

工具，有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网

络通信在教育领域应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出

强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

为了使读者对建构主义学习理论有一个比较全面的了解，本文将从建构

主义学习理论的形成与发展；建构主义学习的基本观点；建构主义学习

的基本特征；建构主义学习与传统课堂教学的比较；建构主义学习环境

的设计；建构主义教学原则和教学模式；建构主义学习评价原则和评价

体系以及对建构主义学习的思考等九个方面来进行论述：

建构主义学习理论的来源

皮亚杰的认知发展理论要点

建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追

溯至瑞士的皮亚杰（）。他是认知发展领域最有影响的一位心

理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常

广泛和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。他坚持从内因和

外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。皮亚杰认为：儿童认

知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概

念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在

与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成

新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，

这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。

皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及

其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化

——图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化——图式改

变）。其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或

类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把

外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）

中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过

程；所谓顺应就是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环

境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体

的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结

构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式

改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平

衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。而认知个体（儿

童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿

童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当

现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即

顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化

与顺应过程逐步建构起来，并在旧平衡破坏和新平衡建立的循环中得到

不断的丰富、提高和发展。

以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程

中，不断变化、丰富和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图

式（或结构）。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到

了一个新的阶段。为此他又提出了认知发展的阶段论。具体可阐述为：

任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段，且这四个连续发展的先

后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会

中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽

然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思

维发展量变到质变的必然结果。这四个连续发展的阶段为：

第一：感知运动阶段（从出生～2岁左右）。此时语言还未形成，

主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；

第二：前运算阶段（2岁～7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童

能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是

直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；

第三：具体运算阶段（7岁～11岁左右）。思维具有明显的符号性

和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事

物，以及过去的经验，缺乏抽象性；

第四：形式运算阶段（11岁～15岁左右）。能够把思维的形式与内

容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已

经进入到了抽象的逻辑思维阶段。

综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理论的核心是强调学习

者在个人的原始概念基础上，通过“同化”和“顺应”两个过程来建构

个人意义，不断丰富和发展自己的认知“图式”（知识架构）。

维果斯基的文化—历史的发展理论

心理发展理论是俄罗斯心理学家维果茨基贡献给人类心理学宝库的

瑰宝。该理论主要内容是关于人的高级心理机能发展的活动说、中介说

和内化说。这一形成于本世纪上半叶的心理发展理论在70年代传入西方

后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会

建构主义”。

由维果斯基创立的“文化—历史发展理论”强调在认知过程中学习

者所处的社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列

鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展

中的重要作用。他们认为：人的高级心理机能即随意的心理过程，并

不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来

的，是受人类的文化历史所制约的。高级心理机能的发展具体是要通

过物质工具（如刀斧、计算机等）和精神工具（如各种符号、词和语言

等）来实现的。高级心理机能不同于低级心理机能，其特点是：

1．它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起

的；

2．它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思

维的参与而高级化；

3．它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

4．它们的起源是社会文化—历史发展的产物，是受社会规律制约

的；

5．从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起

来的。

由于，人的高级心理机能具有上述的特点，所以，维果斯基特别强

调在人的发展过程中社会的文化——历史作用，尤其是强调活动和社会

交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为：一方面高级的心

理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅可以通过教学，也可以

通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外

化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活

动。

另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展

区”的理论。他认为教学必须要考虑学习者已达到的水平并要走在学

习者发展的前面。为此就要确定学习者的发展水平。学习者发展有两种

水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助外界的帮助可

以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高

水平。这两者之间的差距，即学习者现有水平与经过他人帮助可以达到

的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”或称为“邻近发展区”，

而有效的学习应该是在学习过程中，让学习者始终保持在“最近发展

区”中活动。他的这一思想对正确理解教育与发展之间的关系具有重要

意义，也是建构主义“学习者意义的建构离不开情景和社会文化背景支

撑”观点的基础。

奈瑟的认知信息加工理论

许多认知心理学家都把人的认知过程看作是对其所感知的信息进行

加工的过程。认知信息加工理论创始人奈瑟（Neisr）认为：“认知

是指对人对其所感知的信息进行转换、简约、加工、贮存、提取和使

用的过程”。他的认知信息加工理论主要有以下五个要点：

1．认知过程是建构性质的，贮存信息涉及到以前各种心理活动

和外现行为

的痕迹。

2．认知建构包括两个过程：首先是基本过程（primaryprocess），

它是人们在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段

只是粗略地转换信息，以便根据已贮存的信息形成想法，这一阶段

基本上是自动发生的。其次是二级过程（condary

process），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念

和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影

响程度较大些。

3．思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序

一样；

4．认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分

地受遗

传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得

的。

5．可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过

程。

因此，认知信息加工理论是建构主义“学习者知识架构建构内在机

制”的重要理论依据。

布鲁纳的发现法教学理论

布鲁纳（）认为：教育的主要目的是为学生提供一个现

实世界的模式，学生可以借此去发现和解决生活中的一切问题。这个模

式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的交互作用获

得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断

（或一个事件）总是要涉及到信息的获得、转换和评价三个过程。布鲁

纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的

基本观念，它不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。懂得

基本原理可使得学习变的更易于理解、更利于记忆、更适于迁移，从而

缩小知识间初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都

可以用某种形式教给任何年龄的任何人。为实现这个目标，他特别注意

强调在教育过程中直觉思维的价值。他认为直觉思维的训练是创造性

思维培养的基础。所谓直觉思维就是一种与分析思维（日常教学中注

重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其

特征，步骤明显，能由思维者向别人作适当的分析和解释的思维方式）

不同的以对所牵涉到的知识领域及其结构整体把握为根据的跃进、越级

和走捷径的思维方式，一般情况下思维者是无法将其向别人作解释的。

这里必须指出的是，由直觉思维得出的结论，以后还需要用比较分析的

方法（不论演绎法或归纳法）即分析思维的方法，重新检验所作的结

论。

同时，布鲁纳还反复强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的

努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去，并从个人方面体

验到有能力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡

采取发现学习的教学方式。他认为学习、了解一般的原理原则固然重

要，但更为重要的是要发展一种态度（探索新情境的态度），即对周

围世界作出假设，推测关系，应用自己的能力，解决新问题或发现新

事物的态度。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行

动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳的发现法

教学理论的实践为建构主义学习理论提供了实践的范例。

建构主义的分类

1989年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国

际著名学者冯·格拉塞斯费尔德（VonG1arsfeld）、斯戴福

（Steffe）、德莱沃（Driver）、科布（Cobb）、斯皮若（Spiro）等，

围绕"教育中的新认识论"问题组织系列座谈会。这一系列座谈会的直接

目的是为了确定研究生教育中创新教学与学习的策略。然而隐藏在这一

系列座谈会后面的真正驱动力则是试图从"新认识论"的视角对仍然误导

着教育的笛卡儿认识论作深刻的反思。依据笛卡儿的观点，知识应该在

某种程度上跟外部现实保持一致，而且应该像镜子一样放映现实。座谈

会的发起者试图以建构主义涵盖从相异于笛卡儿认识论的角度挑战传统

认识论的"新认识论"观点。新认识论者不再将知识看作是有关绝对现实

的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的

意义而不是发现源于现实的意义。从研讨会上的发言内容可以概括出6

种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义、社会建构主义、

认知建构主义、中介行为的社会文化建构主义、信息加工建构主义和控

制系统论建构主义。所有这6种建构主义类型所持的观点都跟笛卡儿认

识论模式不同，它们试图采用超越二元论的方式重新看待知识，即力求

避免将身心分割的内生说（心智为中心）和外生说（现实为中心）。此

外，所有这6种建构主义的类型都十分重视研究知识是如何从一种动态

的互动之中形成的。当然，这6种建构主义类型所持的观点也存在着一

些差异，而且仍然还有一些问题尚未解决。例如，文化对知识的影响

究竟是什么？个体与社会之间的关系是怎样的？知识位居于个体还是

语言之中？根据这些思想进行教学和研究的方法究竟是什么？教育中

的有效行动究竟意味着什么？显然，有关建构主义的讨论尚未结束，

结论是开放的，建构主义还需进一步的建构。下面重点介绍认知建构主

义、社会建构主义和激进建构主义。

1.认知建构主义

认知的建构主义主要源于皮亚杰的研究。它是从个人的角度接近学

习和认知的，对心理作了狭义的说明。描述的是个人方面的心理，将其

范围局限于个人的头脑。这一观点将学习描述成为总结个人经验而不断

重构个人的理解和知识的过程。将认知的重组看作是完成学习过程中的

要素。这种认知的建构观点把注意力集中于个人的同时，并不否认社会

性交互作用的重要性。事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境

（无论是物理环境还是社会环境）相互作用。在这一交互作用的过程

中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在

社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。目前，理论人员

一直试图从认知结构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将

每个人的心理和认知过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景（如

课堂）中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

2．社会建构主义

社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础。与个人--认知建构主

义相反，社会--文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因

此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会--文化理

论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程

而被分类的。就其本质而言，社会--文化建构主义要求我们特别注意学

习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用

的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。该立场的理论

基础在很大程度上受维果茨基著作的影响。他特别强调两个领域：一是

与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用；二是以文化方式

发展的文化系统（即语言作为建构意义的心理工具）。由此产生的结果

是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生可能参与专家的

活动。社会--文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作

社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。也有人

将社会建构主义又分为社会性建构和社会文化认知的建构主义两类。

3．激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以VonGlarsfeld

和Steffe为典型代表。VonGlarsfeld曾用下列两条原则对激进的建构主

义进行定义：

（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主

体积极建构的；

（2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不

只是对某一客观存在的现实的发现。

他认为，应该用"生存力"来代替"真理"一词，只要某种知识能帮助

我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适

应的，就是有"生存力"的，不要去追求经验与客体的一致。所有的知识

都是在个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程

为基础。但这种建构主义要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习

的社会性一面则重视不够。除了上述分类外，还有信息加工的建构主

义、控制论的观点等。建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰

的体系，以上几种倾向并不是建构主义学习理论的全部。

建构主义的学习理论基本概念

1．关于建构主义学习的方法

建构主义认为人们要通过自己的经验和反思经验来建构自己对这个

世界的理解和关于这个世界的知识。当遇到新问题要让它与我们原有

的知识架构和意义协调时，我们要么改变或修正我们原有的图式，要

么放弃新信息。无论是哪种情况，我们都是自己知识的积极建构者。

因此，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就

是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师

是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是

信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者

和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几

个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资

料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联

系，并对这种联系加以认真的思考。

“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与

协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构

意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协

商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己的思维

争辩；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论，即小组成员

的思维碰撞。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以

下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线

索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习

（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之向着有利于意义

建构的方向发展。引导的方法包括：

提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；

在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内

容的理解；

要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的

或片面的认识。

综上所述，在课堂教学中，建构主义的学习要求教师鼓励学生使用

积极的方法（实验、真实问题解决）创造知识、反思经验，并且说说他

们是如何做的，他们的理解是如何改变的。教师要确保自己理解（最起

码是了解）学生原有的概念，并且引导学生建构知识。另外，建构主义

的学习还要求教师鼓励学生不断地评价活动是如何帮助他们建构意义

的。通过对他们自己和所用的策略进行质疑，学生就能成为“专家型学

习者”，能学会如何学习。当学生不断地反思自己的经验，他们整合新

信息的能力就会得到不断地增强，教师的角色则变为鼓励学生学习和反

思。例如，在物理课上学习“力的合成”知识。尽管教师知道问题的“答

案”，但他应将注意力主要放在如何帮助学生用有意义的方式重新表述

问题上，应敦促学生反思和检查现有知识。当一个学生想到一个相关概

念时，教师应该立刻抓住这一时机，并告诉这个小组的学生，这是探究

的有效途径。在让学生设计和开展相关实验后，师生共同探讨学到了什

么，观察和实验是如何帮助他们更好地理解概念的。

当然，建构主义并不排斥教师的作用和专业知识的价值，只不过建

构主义对教师的作用重新进行了界定。它认为教师的作用是帮助学生建

构知识。建构主义的教师负责提供解决问题和进行探究性学习的工具，

帮助学生形成和检验观点，得出结论，并在合作的学习环境中汇集和传

递知识。建构主义的教师观认为一个好教师在于能为学生提出好的问

题或创设好的情景。在建构主义的课堂中，学生从被动的信息接受者变

为学习过程的主动参与者，学生积极地建构知识，而不是机械地从教师

或课本上接受知识。

然而，过去建构主义经常被人们误认为是一种迫使学生“重塑对万物

的看法”的学习理论。事实上，建构主义着重于激发学生对于这个世界

和万物的好奇心，促进学生理解万物是如何运作的。由于在学习的过程

中要用到原有的知识和经验，学生会更有兴趣。他们学习猜测，学习如

何检验自己的理论，学会从发现中总结规律。从建构主义的观点出发，

要理解建构主义最好的方式并不是研读建构主义的理论，而是看一些应

用建构主义学习的例子，并与他人进行讨论，然后尝试使用这一理论应

用于教学实践。

2．关于建构主义学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的

情境即社会文化背景下，学习是在获取知识的过程中借助其他人（包括

教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式

而进行的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的

帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学

习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或

四大属性。

“情境”：恰当的学习情境是学习的必要条件。它必须有利于学

生对所学内容的意义建构。这就对我们的教学设计提出了新的要求，

教学设计不仅要考虑教学目标分析，更主要的是要考虑如何有利于学

生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要

内容之一。

“协作”：良好的协作关系是学习的基本保证。协作是指在学习过程

中师生之间、生生之间的互动与合作。协作对学习资料的搜集与分析、

假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作

用。

“对话”：有效的对话交流是学习的重要环节。学习小组成员之间必

须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程

也是对话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学

习群体所共享，因此对话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：意义的建构是学习的最终目标。意义是指：事物的性

质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就

是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与

其它事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解在大脑中形成的长

期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结

构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者在问题的解

决过程中建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力

的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构

有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的

能力。

3．关于初级学习和高级学习

一般而言，在学习过程中所遇到的问题一般可分为结构良好领域的

问题与结构不良领域的问题。就结构良好领域的问题而言，问题的解

决过程和答案都是很稳定的，可以直接用计算法则或公式来解决。这类

问题往往是对实际问题进行了简单化处理，突出了事物的重要的、关键

的特征，反映事物的典型情况，排除了无关的或不重要的信息。这种简

单化的处理有助于学生形成对事物的典型的、关键的特征的认识。而结

构不良领域的问题（现实生活里的许多实际问题）常常没有规则和稳定

性，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的

基础上重新分析，这样的问题称为结构不良领域的问题。其特点有二：

一是概念的复杂性。在知识应用的每个案例中，都包含着许多应用广泛

的概念（知识点）的相互作用；二是实例间的差异性，在同类的各个具

体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领

域的问题是普遍存在的。因此，我们不可能将已有知识简单提取出来去

解决实际问题，而只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构指

导问题解决的图式，通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用

而实现。根据以上观点，斯皮罗等人按照学习达到的深度不同，把学习

分为初级学习与高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段，教师

只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学

的按原样再现出来（如背诵、境空、简单的练习题等），这里所涉及

的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则要求学生把握概念的复

杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中。因此大量涉及到结构不

良领域的问题。

在此基础上，乔纳生（Jonasn，1991）等提出了学习的三个阶段：

（l）初级学习阶段：学生往往还缺少可以直接迁移和引用的关于某领

域的知识，这里的理解更是简单的字面编码。在教学中，这阶段所涉及

的主要是结构良好的问题，其中大量的是通过练习和反馈而熟练掌握知

识的活动。

（2）高级学习阶段：学生开始接触大量的结构不良领域的问题，这时

的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式引导而进行。学习者

要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识。

（3）专家学习阶段：所涉及的问题更加复杂和丰富，这时，学习者头

脑中已有大量的图式化的传统的教学设计。

进入高级学习阶段以后所对应的应该是建构主义的学习方法。斯皮

罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习

阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段的教学中。而建构主义就是

要寻求适合于高级学习的教学途径。

建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。高级学习

的内容主要是结构不良的问题领域，教师要求学生通过对这类问题的解

决自己去建构意义和知识架构。其中适合于高级学习的教学途径之一就

是随机访取教学（RandomAccessInstruction）。“随机访取教

学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都

是经过改组的，而且目的是不同的，分别着眼于问题解决的不同侧

面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习

的情境中会有互不重合的情景，而这一改变将使学习者对概念知识获得

新的理解。这种教学避免抽象地谈及概念的一般运用，而是把概念运用

具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵

盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都

可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多

角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于

学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思

想与布鲁纳关于“训练多样性”的思想是一致的，也是这种思想的深入

发展。

建构主义学习理论的基本观点

建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们

能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以

及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给

传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求

我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那

么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？

下面就着重阐述一下这个问题：

建构主义的知识观

建构主义者认为：

1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号

系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解

释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答

案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之

出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的

法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决

中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。

2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予

了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着

学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于

自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否

则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知

识”只是一些抽象的、无意义的符号。

3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，

并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识

固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真

实的解释。

4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，

也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学

生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的

权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以

他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，

学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。

建构主义的学习观：

建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意

义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实

的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头

脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历

史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，

1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建

构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的

意义，这种建构是无法由他人来代替的。

2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意

义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过

同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更

重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后

提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概

念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的

情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其

自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常

概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背

景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通

过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，

学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。学习意义的获得，是

每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编

码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因

为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以

原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的学生观：

从上述建构主义学习的知识观和学习观可以看出，学生要成为意义

的主动建构者，这就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作

用：

1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的

教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于

选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面对要求

体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。因而，学

生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成

自己是知识与理解的建构者的心理模式。

2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。

显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思

考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学

习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。

所以，在建构主义教学中，教师应该时刻注意让学习任务始终处于学生

的“最近发展区”，并提供一定的“支架”和辅导。同时“支架”应该随着学

生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展

自己控制学习过程的能力。

3．学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努

力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义

教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。

建构主义的教学观

由于，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，因此，建构

主义对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：

1．由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的

建构，每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教学要

增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础。因

此，合作学习（cooperativelearning）受到了建构主义的广泛重视。

这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童心理发展中作用的思想

是相一致的。

2．学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，因而不同的人看

到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的标准理解。教

学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面。教学不能无视

学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填

灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学

习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。这一思想与维果斯基

的“最近发展区”的思想是一致的。

3．教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡

情境性教学。认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮

助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建

构而获得的。因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发

生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

4．在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，不能对其做过于

简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时

与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科的交叉

与综合。由于这种教学过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工

具往往隐含于情境当中，因而在教学中要求教师并不是将已准备好的内

容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索

过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学

生的探索。建构主义主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又

要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策

略。

5．在教学进程的设计上，建构主义者提出要呈现整体性的任务，

让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任

务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。因为

知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括

化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。所以，教学活动不

必非要组成严格的直线型层级。学生可以从知识结构网络的任何部分进

入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可

以从给一个规则入手。在教学中，首先要选择与学习者经验有关的问题

（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决

问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所

需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解

决。

建构主义的教师观

建构主义学习强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构

知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构

主义教学对教师提出了一些新的职责。

1．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学

习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。在建构主义学习中，教师

不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合

作者。教学应在教师指导下以学习者为中心，强调学习者的主体作用，

教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考

他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

2．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌

输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知

识的被动接收者和被灌输的对象。在建构主义学习中教师必须认识到

教学目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的情感

领域，使教学与学习者个人相关联。教学要逐渐减少外部控制，逐渐增

加学生自我控制学习的过程。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，

而且更需要在新的学习技能和技术方面指导学生，并将监控学习和探索

的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程

度。

3．教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并

对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。教师必

须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧知识

之间联系的线索，让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式

进行学习，以引导学生建构当前所学知识的意义；引导的方法包括：

（1）适当的问题以引起学生的思考和讨论；

（2）讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理

解；

（3）要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片

面的认识；

为了做到上述几点，教师就应该调整课程以使建构主义学习活动能够

与某一年级水平的学习内容保持平衡。

4．教师必须为学生设置真实、复杂的问题。因而，他们不仅必须开发

或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切

答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题可能有多种答案，

鼓励学生提出解决问题的多种观点。当然这就需要改变传统的评价策

略，为此，教师应该向提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生

联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。

建构性学习的特征

如上所述建构性学习从客观到建构是一个连续的、复杂的过程，虽

然说完美典型的建构主义学习必须同时具有上述六条核心特征，然而这

并不要求所有具有建构性质的学习都必须同时具有上述六条核心特征。

那么怎样的学习才算是建构主义的学习呢？除了以上六条核心特征外，

建构性学习还应具备以下必备的二级特征，如探究定向的学习、情境性

的学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动

的学习等。

1．探究定向的学习

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动

机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究学习的地位是很重要

的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为，在教学过程中，学生是

一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情

境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供

现成的知识，建造一个活的小型藏书库。归根结底，学生不是被动

的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。学习的

这一探究与发现定向在“抛锚式教学”、“随机访取教学”、“生成性

学习”、“情境学习”等建构主义学习流派的研究中进一步得到了强

化。

2．情境化的学习

根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整

个情景、背景或环境”（Itdefinescontextas“thewhole

situation，backgroudorenvi－romentrelevanttoaparticular

event”Webster‘sDic－tionary，1972）。八十年代以来，有关情景

认知与情景学习的研究表明，在目前学校发生的众多的所谓正式学习往

往都是脱离特定的情境的，传授给学生的仅仅是无意义的简单和抽象的

符号。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表

征的单一化。由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的

真实情境之中用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象

产生的主要原因。因此，作为建构性学习特征之一的情境化学习要求

注意知识表征的多元化问题并加强各种知识表征（语义的、情节的和

动作的）之间的联系，同时还应注意使知识表征与多样化的情境关

联。此外，处理好情境化与非情境化之间的平衡也是进行建构性学习

应注意的问题。

3．问题定向的学习

问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学

习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个

结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解

决策略的同时，获得学科基础知识与技能。

在问题定向学习学习者必须完成的学习任务有：

确定是否存在某一问题；

创设一种精确的问题陈述；

识别为理解问题所必需的信息；

确定可用于收集信息的资源；

产生出可能的解答。

问题定向学习的基本途径是：

呈现问题的陈述；

列出已知的知识；

基于学生对自己知识的分析，展开某一问题的陈述；

列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息，引导学生的探

索与搜寻；

列出学生可能采取的行动，可能提出的建议、解答或假设并进

行尝试性检验；

学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。

鉴于建构主义学习的问题定向特征，相应的教学必须设法诱发学习

者的问题并利用问题刺激学习活动。挑战学习者的思维，并鼓励学习者

尝试各种的问题解答。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出

的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的

认识开放性螺旋时候，曾经这样阐述：“任何认识，在解决了前面的

问题时，又会提出新的问题”（Piaget，1977）。这就意味着，在

认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创

造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性

与以问题促进认知的动力机制。

4．基于案例的学习

由于基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之

间的联系，因此它能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强

理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者

的内在认知动机是十分有利的。当然，要对作为建构主义学习特征的

案例学习有比较清晰的理解，我们必须追溯源于德国的“范例教学”流

派。该流派对基于范例的学习与教学做了比较深刻和系统的研究。该流

派针对传统教学追求所谓的知识的系统性教学所带来的教与学的形式

化、不彻底性、肤浅性、侧重记忆而不求甚解以及由此造成的学生负担

过重和厌学情绪等种种弊病，提出了以彻底性取代肤浅全面性、以使学

生获得系统的认识代替记忆所谓系统性的知识材料，以追求对难点与重

点突破的范例教学取代面面俱到的传统教学。在范例教学中，每个案例

都同时体现学科的整体性与学习者的整体性。

在范例教学中应遵循基本性、基础性、范例性三条原则：基本性

是指学科基本要素，如概念、结构与规律；基础性是指以学生的经验为

基础并通过教学深化经验；范例性是指通过范例连接学科结构与学习者

的思维结构，沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界的联系。

范例教学通过范例的精选达到教学的基本性、基础性和范例性的统一。

因此，范例教学是开放性的、综合性的教学，它鼓励学习者从探究现象

开始进行生成性学习，通过特殊了解一般，它能加强学习的迁移效应。

八十年代以来，许多持建构主义观点的学者都从认知的多元表征出发，

通过对案例学习的研究，来阐述案例学习在建构主义学习中的作用。例

如，斯皮若（，1991）提出的概念与案例构成的多维与非

线性的“十字交叉”形状（″criss-crissing″ofconceptualand

calandscape）的多元知识表征，就是意图通过概念与案例的水乳

交融增强学习者的认知弹性，以达到对丰富的概念理解的充分性以及

案例覆盖面的完整性。

5．社会性的学习

自七十年代末维果茨基的著作被介绍到西方后，关于心理发展的社

会文化取向的理论受到了国际心理学界的广泛注意。并在西方教育心理

学界掀起了一场“俄国革命”。在维果茨基历史——文化学派的影响

下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的

讨论与研究。许多研究表明个体的发展与社会环境、社会文化背景以

及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面是密不可分的。

为此，建构主义学习论者从个体发展的社会源泉、社会文化的中介以及

通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面考虑，开发了以计算

机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学

习社会性的建构性学习模式。此外，一些研究还表明，学习的社会性可

通过学习者的自我讨论、学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学

习者与教材之间、学习者与计算机之间的互动来实现。

6．内在驱动的学习

建构性学习是一种由内在认知动机驱动的学习。这种内驱力表现

为学习者渴望理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向。这是一种

求知的需要和对学习的热爱，它起源于学习者的好奇心、求知欲、认

知兴趣以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。布鲁纳就把这

种“好奇心”看作“学生内部动机的原型”。这些潜在的动机因素由于

受学习的成功和社会的认可的强化，并转变为真实的、持久的动机因

素，而后逐渐发展成为一种相对稳定的人格特征，从而维系着真实的、

生成性的、发现性的、自我调节的、主动积极的学习持续进行。此外，

布鲁纳还强调，应把学生与同学竞争这种外部动机转变为学生敢于向自

己的能力挑战的内部“能力动机”，以激励学生不断提高对自己能力的

欲求，不断增强对自己的信心，不断地在自我实现的基础上超越自我。

综上所述，我们发现，由于建构主义学习与学习者自己建构的记忆

表征类型密切相关，因此，学习者在学习中的作用是十分重要的。因

为，只有学习者通过自己的积极参与和努力才能达到他们自己确定的

目标，教师可以起辅导、引导、支撑和激励的作用，但却无法代替学

习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。

建构主义的教学模式

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习

理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学

生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转

变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识

的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意

味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中

心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新

的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教

学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同

时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新

一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、

在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简

称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教

师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒

体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此

孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成

一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教

学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。

例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各

种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师

传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、

灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教

师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教

师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明

确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义

学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构

主义学习环境包含情境、协作、对话和意义建构等四大要素。这样，我

们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模

式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导

者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充

分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现

对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义

的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助

者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动

建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是

用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作

式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四

要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的

关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学

活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模

式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学

方法主要有以下几种：

多元显示。学生通过看同一解释的不同显示方式，获得迁移能力。

目前，在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：

支架式教学(ScaffoldingInstruction)模式

抛锚式教学(AnchoredInstruction)模式；

认知学徒(CognitiveApprenticeship)模式；

随机访取教学(RandomAccessInsturction)模式等。

1．支架式教学(ScaffoldingInstruction)模式

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式

教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种

概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者

对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以

分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想

是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯

基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能

存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异

就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决

问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜

在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平

与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近

发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当

走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的

更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚

手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述

概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为

发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生

智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或

曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更

高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学的教学环节：

（1）搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概

念框架。

（2）进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节

点)。

（3）独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有

关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要

先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生

自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀

升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让

学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架

中继续攀升。

（4）协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定

的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可

能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐

变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概

念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小

组对个人的学习评价，评价内容包括：

①自主学习能力；

②对小组协作学习所作出的贡献；

③是否完成对所学知识的意义建构。

案例：澳大利亚“伟治·柏克小学”所作的教改试验(支架式教学)

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛

莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的

教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园

的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所

述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展

的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效

地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开

发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开

发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿

意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软

件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。

这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务

努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习

性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰

写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节

点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜

集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分

析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组

织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方

式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作

用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生

对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过

程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么

是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋

熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学

生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童

对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可

看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的

概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

2．抛锚式教学模式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确

定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问

题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固

定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即

达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系

的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、

去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)

关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基

础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学的教学流程：

（1）创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发

生。

（2）确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真

实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决

的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛

锚”。

（3）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问

题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一

类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探

索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力

包括：

①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有

关的学习任务所需要的知识点清单)；

②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所

需的信息与资料)；

③利用、评价有关信息与资料的能力。

（4）协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加

深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习

过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效

果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门

测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

抛锚式教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive

Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的

学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognitionand

TechnologyGroupatVanderbilt,CTGV)在约翰·布朗斯福特(John

Bransford)的领导下开发的。

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，

产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、

交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别

目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极

地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背

景”(macrocontexts)，而与“微观背景”(microcontexts)相区分。微观背景是

课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为

了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教

学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theoryof

Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同

的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能

爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的

学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这

些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者

应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的

必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整

的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学

生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。

抛锚式教学的教学方法：

（1）搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是

在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学

生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支

撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几

何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embeddingteaching)的形式为学生

提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生

并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难

时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。

（2）围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲

自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学

的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再

逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师

来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；

第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作

好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于

学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供

了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获

得更多的知识和理解。

（3）鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生

理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，

CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办

法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相

关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班

其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可

以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理

解。

（4）鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的

环境。因为“锚”中描述的问题比较复杂，单个学生是无法完全解决的，

因而合作学习是必要的。另外，“锚”的可视性特征使学生易于参与小组

合作，即使学业不理想的学生也能为小组学习作出自己的贡献，从而获

得同伴的尊敬。

抛锚式教学的教学环节：

（1）设计真实“宏观情境”的“锚”；

（2）围绕“锚”组织教学；

（3）学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程；鼓励学生自己发

现解决问题的方法：收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有

关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师在学生遇到困难时提供一

定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。另外，在学生自主学习的

同时，应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话，从多个角度寻求解

决问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力；

（4）“消解”具体的“锚”，即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境

的问题解决，而要发展他们的知识迁移能力，解决新情境的问题(如新

的类似问题、部分类似问题、“Whatif”问题、课堂背景外的问题、其他

学科的问题等)。这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问

题。教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生

在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境，向其他情境迁移。

（5）效果评价。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问

题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂

背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能

力。CTGV的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能

力，而且有趣的是“普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一

知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其他各种测

验中获得高分”。

案例：澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)

试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行

的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕

这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运

会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习

的中心内容)，确定多媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要

求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一

段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋

友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全

班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特

点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他

注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认

为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一

次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份

没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运

会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学

生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世

界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和

协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：

①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；

②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解

释。

这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的

1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同

学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒

照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例

如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛

恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。

从以上案例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是

让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运

历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作

为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，

再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例

中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位

置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程

中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建

构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结

合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、对话和意义建构这几个

认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同

时用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet

作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。

3．认知学徒模式

认知学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要模式。“确

实，在建构主义的教学取向中，学徒制模式受到广泛的重

视”(Honebeinetal,1993)。学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置

于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然

而，现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境

中，“经常缺乏实际情境的支持，而单纯进行理论知识的学习……正规

学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所，而与课堂外的种种情

境相对……学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜

威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进

行了反思和批判。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教

学，并针对传统的学徒制的一些弊端（现代教育不可能完全退回到学徒

制学习，而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的）而提出

的。

认知学徒制从4个方面规定了18种策略，这可以说构建了一个有效教

学的环境。

认知学徒制四种呈现内容的方式：

(1)作为学科领域的知识，它们是概念、事实或程序；

(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则；

(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而

能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解决问题策略中进行选择、确

定解决特定问题的最佳策略等；

(4)学习内容的策略，如探究学习等。

认知学徒制六种刺激认知活动的教学策略：

(1)模仿，通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确；

(2)辅导，辅导（包括当学生执行任务时进行观察，提供线索、脚手架、

反愧模仿、提示和新任务），以使他们的行为接近于专家的行为；

(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展，不

断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平；

(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会；

(5)反思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，

从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”；

(6)鼓励学生的探究能力。

认知学徒制三种给教学内容排序的方式：

(1)增加内容的复杂程度，即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直

地增加难度；

(2)增加内容的多样性，即同一等级内容在水平程度上的增加。例如，改

变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的

因素等；

(3)在分解技能之前呈现整体的技能——一种从上到下的、详细说明的、

垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。这样有两个

重要的优点：任务富有意义，具有整体结构或者说具有问题的系统观。

在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学生在缺乏足够的部分技能

时，完成这种高水平任务的方式)，探究部分与整体间联系在逻辑上是

渐进的。再者，学习者具有了组成整体内容的概念模式。

认知学徒制五种体现社会性的策略

为使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环境因素，认知学徒

制推荐了五种策略：

(1)情境学习。教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解

他们学习的原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可

以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真实世界的背景中无

效；学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”；

(2)模拟。教学可以进一步模拟真实世界中的活动；

(3)专家实践的文化群体。当问题解决时，学习者和专家以动态的方式相

互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体；

(4)内在的动机。内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的

能力相连的。教学中应该努力刺激学生的内在动机；

(5)利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之

中。“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移

动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，因而就逐渐进入专

家或熟手的角色。”

4．随机访取教学模式

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物

之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻

的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。

为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的

时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换

句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式访取同样教学内容的

学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是

所谓“随机访取教学”。显然，学习者通过多次“访取”同一教学内容将能

达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传

统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里

的每次访取都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次访

取的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习

者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支——认知弹

性理论(Cognitiveflexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的

理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力），其中

心观点是“在不同的时间、重新设置的情境中，为了不同的目的、从不

同的概念观点对同一材料重复访取，这是达到获得高级知识目标的关

键”。斯皮若认为，在以认知弹性理论为基础的教学模式中，使用的比

拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状

(“Crisscrissing”ofconceptualandcalandscape)的多元知识表征，即试

图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以达到对丰富的

概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。不难看出，随机访取教学

对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方

式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移

能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。随机访取教

学目前仍处于研究之中，可以提供的具体例证较少。在后面将以美国华

盛顿州立大学农学院应用随机访取教学模式所作的教改实验为例，说明

这种教学模式的具体应用。

随机访取教学的教学环节：

（1）呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情

境。

（2）随机进入学习：取决于学生“随机访取”学习所选择的内容，而呈

现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注

意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练：由于随机访取学习的内容通常比较复杂，所研究

的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展

学生的思维能力。其方法是：

①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出

的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；

②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教

师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是

指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；

③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达

到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评

价某种观点”等等)。

（4）小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组

讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社

会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进

行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教

学中相同。

随机案例：美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验(随机进入

教学)

美国华盛顿州立大学农学院在和的领导下建立了

一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以

建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本

控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要是随机进入法。

该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习

分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理

和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验

证。

该系统的教学过程按以下步骤进行：

（1）确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基

本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、

染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等

等)；

（2）创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境

(为随机进入教学创造条件)；

（3）独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主

题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面

加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)；

①学习主题一：阅读有关细胞知识及结构的课文，并观看有关细胞

结构的动画(动态演示)；

②学习主题二：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，

观看相应的动态演示；

③学习主题三：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课

文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变

化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可

随机进入学习。)；

④学习主题五：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，

并以病毒、微生物和哺乳动物等作为模型观看有关DNA复制机制、复制

方式的动态演示(可通过随机进入学习，加强对本主题的理解)。

（4）协作学习：在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题

讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨

论中的观点加以评判和进行个别辅导。

（5）自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶

段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容

均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本

过程的理解。

（6）深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学

习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。

由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但

是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在

协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身

最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定

的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构

等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施

的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指

导下的教学过程。

建构主义学习环境的设计原则

1.提供知识的多种外部表征的原则

这个原则主要是针对信息库的设计而言的，要求信息库提供的信息

应具有多种外部表征。80年代末兴起并很快得到普遍应用的多媒体和超

媒体技术为信息库的设计提供了技术支持。可以这样说，现代教学环境

中信息库的设计不能缺少多媒体和超媒体技术的参与。

很多理论研究表明，学习材料的多种外部表征有利于知识的获取和

应用。Sigmar-OlafTergan从认知理论出发共总结了五种支持多媒体/超

媒体教学的理论观点(Sigmar-OlafTergan,1997)：

（1）多种外部表征的处理符合编码确定性(encodingspecificity)和编码

变化性(encodingvariablility)原理；

编码确定性原理是指学习的情境应包含有在信息使用时帮助信息提

取的线索；编码变化性原理是指同一信息可以有多种心理编码方式，在

使用该信息时通常要以与应用情境最相似的编码方式来提取信息。

Hammond对学习情境与回忆之间关系的研究表明，如果学习情境与回

忆时的情境相似，那么回忆的效果会更好。因此，Hammond提倡使用

超媒体系统进行教学，以符合编码变化性原理。他认为超媒体系统可以

提供多种情境或多种角度以帮助学生获得多种表征，至少有一种情境会

与使用时的情境相似，多种角度可以防止不同经验、文化背景对概念理

解的影响。

（2）外部表征中含有多种情境符合基于情境的心理表征建构原理；

有些极端建构主义者认为，概念的意义不是固定的，并认为这是

概念的一个重要性质。所以概念的意义依赖于它所依存的情境。此

外，概念的意义还依赖于人在特定情境中使用它的目的。

（3）外部表征中的多角度符合认知灵活性理论；

Spiro等人提出的认知灵活性理论将知识领域(实际上是学习结果)

作了结构良好和结构不良的区分。并且认为，结构不良是知识领域共

有的特征。Spiro等人的研究表明，复杂的结构不良知识的单一描述，

经习者只在一种情境中获得概念的意义，那种在其它情境中使用该概

念时就会遇到困难。常会导致概念的重要方面的错误表征，导致对概

念的简化理解。由于超媒体使学生用多种方式探索同一专题，有利于

实现认知灵活性，所以Spiro提倡使用超媒体系统进行教学。

（4）外部表征中的多种编码符合认知加工的多模型原理；

当代信息加工理论认为，信息加工效果依赖于那些实际参与信息

的编码和检索的认知系统，这些认知系统包括言语信息处理系统和非

言语信息处理系统。脑科学研究表明，不同的认知系统使用不同的部

位加工信息，可以并行工作。多媒体信息可以激活多种认知系统同时

加工信息，有利于信息的再提取。

（5）多种外部表征符合个别化教学和自律(lf-regulated)学习的

目标；

超媒体系统中完全的学习者控制可实现真正的个别化学习。学习

者可以任意选择学习内容、学习方式以及各种工具，这最大程度地支

持学生的主动学习。

2.提供丰富认知工具的原则

这主要是针对建构工具箱的设计而言的。建构工具箱中的工具主

要是用来帮助学生完成认知操作的，因而是认知工具。但并不是所有

的设备、软件都可以成为认知工具。认知工具的概念不是一个具体的

概念而是一个抽象的概念。比如，当学生使用microworld类型的软件

时，如果学生只是按照教师事先拟定好的步骤来完成实验时，

microworld软件就没起到认知工具的作用。只有让学生自己主动去设

计方案并利用microworld软件去实现时，microworld软件才起到了认

知工具的作用。所以说，任何一个工具如果使用得当都可以成为认知

工具；既使是再先进的设备或软件如果运用不当都不能被认为是认知

工具。判断一个工具是否成为认知工具的唯一标准是看这个工具是否

能帮助学习者完成认知操作、促进学习者进行思考。而建构工具箱的

设计关键不仅在于工具种类的选择，更重要的是工具使用方式的设

计。

我们知道，学生在学习过程中由于背景知识、学习习惯和能力、

认知风格都有很大的差异，因而需要的认知工具的种类和数量也不

同。所以在建构工具箱中应该提供多种认知工具，以适应不同学生的

不同需求。

3.任务情境的真实性原则

这里的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联

系的程度。学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要

特征。持建构主义教学观的学者们认为，真实性的任务可以整合多种

知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助

于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也

是维持学习动机的非常重要的因素。

实际上，任务情境的真实性主要是解决知识迁移的问题。我们知

道，迁移的基础是概括，是对知识高度概括的理解。要想获取对知识

高度概括的理解通常要经过多次反复地学习。但这绝不仅仅是在低目

标水平上的重复，而必须在高目标水平上的多次建构。因此，无论我

们采取哪种(BIG方式还是WIG方式)方式呈现任务情境，都应该遵循真

实性原则。也就是说，任务情境要与将来实际应用的情境尽可能的相

似。只有这样才有助于学生获取高度概括的理解。

4.学习者控制与程序控制/教师控制相结合的原则

建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建

构的过程。学生的学是内因，教师的教是外因，教师的教只有通过学

生的学起作用。只有学生自己才知道如何学习、学习什么。所以，有

些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习，提倡学习的社

会交往性(即协作式学习)，要求学习者自己管理学习任务。因此，学

习者控制或小组控制策略通常被认为是最主要的教学控制策略。

但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，有些建构主义者所

提倡的学习者控制并非适合所有的学生。研究证明，具

有较强自律能力的学生才会在采用学习者控制策略的教学软件中取得

较好的学习成绩，采用程序控制策略的教学软件与自律能力无明显交

互作用(,1996)。ineShin等人从控制策略和

教师是否提供浏览建议这两个维度研究了学生在使用超媒体系统学习

时背景知识与学习成绩的关系。结论表明：背景知识较少的学生，程

序控制下的学习效果更好，背景知识丰富的学生，两种控制下成绩同

样好；在教师不提供浏览建议的情况下，学习者控制使背景知识较少

的学生在学习上花费的时间更少，这样的学生很快就认为自己完成了

学习任务，而对于背景知识丰富的学生，在学习任务中花费的时间不

受是否提供建议影响；教师提供建议可以有效避免迷航(ine

Shinecal.,1994)。Gwan-SikYoon从学习成绩和完成学习任务的时

间两个角度对认知风格与控制策略的交互作用作了实验研究，结论有

二(Gwan-SikYoon,1993)：

（1）学生原有知识水平较低的情况下，程序控制或有教师提供辅导的

学习者控制对场依赖型的学习者有利；完全的学习者控制或有教师提

供的辅导的学习者控制对场独立型的学习者有利。

（2）场依赖型的学习受控制策略影响较大，程序控制下学生完成学习

任务需要的时间最少，其它两种控制策略下的学习时间差异很小。

由此可见，完全的程序控制/教师控制或完全的学习者控制都不会

完全适合所有的学生。是采用学习者控制还是程序控制/教师控制取决

于学生的能力水平、学习动机、认知风格等等多种因素。教师要根据

学习者各自不同的特征决定采取什么样的教学控制策略。上面介绍的

教学效果研究表明，有教师辅导的学习者控制是最佳的选择。

我们知道，在认知类的学习活动中，学生是主体，教学活动应围

绕学生的学习活动而展开，而教学活动的控制者即为学生学习任务的

管理者。但学习活动的主体与学习任务管理者之间不存在一一对应的

关系。只强调学习者控制，忽视教师控制是不全面的。完全的教师控

制无法发挥学生学习的主动性，完全的学习者控制又会给一些学生带

来学习任务管理上的困难以及学习效率低的问题。因此，教学过程中

的控制策略要因人而异、因教学目标而异，综合使用这两种教学控制

策略。

5.个别化学习和协作式学习相结合的原则

建构主义认为，知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开

的，社会交往有助于形成多种假设，用多种观点看待同一个问题。个

人是测试我们理解的一个基本机制，协作小组测试我们对特定问题的

理解，其他人则是刺激学习的最重要的源泉(高文,1998)。因此，建构

主义者特别提倡协作式学习，认为“协作”是建构主义学习过程不可

缺少的要素之一。

协作式学习的理论支持是非常丰富的。除了建构主义理论外，最

说明问题的是对学习动机的研究和认知精细加工(elaboration)的观

点。

多伊奇认为学生学习有三种目标结构：

（1）合作式目标结构，个体目标指向性的努力有利于他人的目标达

成；

（2）竞争性目标结构，个体目标指向性的努力阻碍他人的目标达成；

（3）个体性目标结构，个体目标指向性的努力对他人的目标达成没有

影响。

从动机角度看，合作式目标结构创设了一种只有通过协作小组成

功才能使小组成员达到个人目标的情境，而小组获得成功的唯一途径

就是确保小组成员都学会，这样小组成员的活动便会集中于相互解释

概念，相互帮助进行练习，并相互鼓励以取得成功。协作式学习使学

生采取合作式目标结构，因而有利于学习。艾米斯在80年代中期对学

生课堂成就目标的分类或许更能说明问题。艾米斯将学生的成就目标

分为掌握性目标和作业性目标两大类。持掌握性目标的学生会把注意

力集中在发展新的技能、努力理解所从事的活动以及不断提高自身的

能力上；持作业性目标的学生会把注意力集中在取得大家的公认、成

为大家学习的楷模、比其他人做得更好或超过教师提出的常规标准以

及用少许努力去获得成就上。掌握性成就目标会使学生倾向于采用有

效的学习和解决问题的策略性思维、更倾向于选择那些具有挑战性的

任务；作业性成就目标会使学生倾向于采用机械的、肤浅的、短时性

的学习策略、避免选择挑战性的任务。“避免失败”是采取作业性目

标的学生的共同心理。

艾米斯认为，相对来说，协作式学习只要设计得当，避免竞争气

氛，较其它学习方式会更容易使学生采取掌握性成就目标。关键在于

对于学生学习成就的评价不能以社会性比较信息为主要依据。评价中

的社会比较信息会使学生采取作业性成就目标取向，将注意力放在与

其他人比较而不是学习任务本身上。

此外，认知精细加工理论从认知加工的角度阐述了协作的重要

性。认知心理学认为，信息要在记忆中储存下来并与记忆中原有信息

联系，学习者便必须从事对某种材料的认知重组或精细加工。精细加

工最有效的方式之一是向他人解释材料。

虽然协作式学习的理论支持非常丰富，但它不可能是唯一有效的

教学方式。个别化学习也是一种教学过程中不可缺少的学习方式。我

们知道，任何一种教学方式都有其使用的条件。个别化学习的特点是

学习者可以按照自己的能力决定该学习什么，可以按照适合自己认知

风格的学习方法进行学习，可以决定学习的进度。但学生通过个别化

学习所获得的知识可能是肤浅的、不全面的甚至是错误的，高难度的

任务可能会使意志品质差的学生放弃学习。协作式学习则通过与学习

伙伴协作与讨论，可以加深对概念的理解，避免理解的片面性和误

解，也更适合高难度的任务。但协作式学习要求学生已经具有一定的

知识基础，完全没有背景知识的情况下是不可能完成协作任务的。并

且协作式学习还对学生的人际交往能力和技巧有一定的要求，并非所

有的学生都具备适合协作式学习的交往能力。总体来说，个别化学习

适合于学习的知识获取阶段，协作式学习更适合基于任务的知识运用

阶段，二者可以形成互补关系。考虑到实际教学中的限制因素和两种

学习方式的互补性，我们认为在教学过程中采取个别化学习和协作式

学习相结合的原则，既给每个学生独立学习和解决问题的机会，又提

供学生间协作讨论的机会。

6.重点辅助差生的原则

这个原则主要是针对课堂教学提出来的。这里的差生是指学习有

困难的学生。在讲授式的课堂教学过程中，教师往往为了使教学得以

顺利进行，通常只关注好学生，因为他们可以正确回答老师的提问，

使教学得以往下进行。差生在回答老师的问题时一般要遇到困难或错

误，教师如果要有针对性地进行个别辅导，那么势必会影响教学进

度。所以，差生被忽略通常是讲授式课堂教学的共同特征。有关“学

业不良”的研究认为，造成学业不良的直接原因是个别学习困惑的累

积、繁殖、相互溶合。防止学业不良的关键之处在于不能容许个别学

习困惑的溶合，及早剔除它。这里学业不良是指学生的准备同教育内

容的要求之间存在歧异，而且这种歧异在教学过程中经相当长的时期

之后仍固着的现象；学习困惑是指在实现规定的成就目标的某一教学

阶段里未能达到若干目标的现象。

如果说传统的讲授式课堂教学无法克服忽略差生的缺点，那么，

计算机介入教学则为克服这一缺点带来了希望。由于计算机软件具有

强的交互性，这样教师的讲授任务和部分教学管理任务由计算机软件

来承担，那么教师就可以从讲授任务中摆脱出来，将注意力从如何讲

授转移到如何帮助每个学生克服学习困难上。学习困难不仅仅表现在

低的认知能力上，还包括没有或不能维持学习动机、情感因素、学习

方法和习惯等等多方面内容。好的学生由于各方面能力较强，一般可

以独自完成学习任务或与学习伙伴合作来完成学习任务。虽然教师应

关注所有的学生，但相对来说，差生应得到教师更多的关注。

从课堂上可控因素的角度来看，学习困难的原因主要有：学习动

机丧失、学习能力不足和学习方法错误(钟启泉,1993)。教师可从这三

方面入手。

在激发和维持学习动机方面，我们可以参考keller的动机分析模

型，因为它具有比较强的可操作性。Keller经过大量文献研究，认为

学生的学习动机由四部分组成：注意(Attention)、相关

(Relevance)、自信(Confidence)和满意(Satisfaction)，简称ARCS模

型(Yong-ChilYang,Wee-KyoChin,1996)。根据这个模型，激发学生

动机的首要条件是引起并保持学生对教学的注意。第二个条件是学生

认为学习环境与学习任务有相关性，他们感到在教学过程中他们的需

要可以被满足；第三个条件是自信心，这直接影响到学生实际做出的

努力和行为；第四个条件是学习者的满意程度。根据动机ARCS模型，

教师要激发和维持学生学习动机可以从四个方面入手：

（1）通过以适当的媒体形式呈现教学材料，告诉学生学习目标，设计

难度适当的任务让学生参与等手段来引起学生的注意；

（2）通过适当的奖励机制和任务说明来使学生感动学习任务与自己相

关；

（3）通过设计难度合适又具有挑战性的学习任务、及时恰当的表扬来

增强学生完成学习任务的自信心；

（4）通过鼓励学生的进步，哪怕是小小的进步来使学生达到满意的自

我评价。

在弥补学生学习能力不足的方面，教师可以针对学生不同的认知

水平和特点，提供足够的学习辅导，如简化任务、演示问题解决过程

(师徒模型)等等。对于学习方法使用不当的学生，可以直接指出其方

法的不适用之处或教授新的学习方法。总体来说，教师的任务就是要

在适当的时候提供适当的学习支架。

7.知识获取与思维训练相结合的原则

建构主义者一直将培养学习者的反思能力(元认知能力)做为建构

主义学习的一个核心特征。不仅如此，建构主义还非常重视培养学生

的创新能力，反对教师用固定的框架限制学生的思维。而创新能力和

反思能力是思维品质中比较上位的品质。由此看来，建构主义是将学

习定位于学习者的思维发展而不仅仅是知识和技能的获取(尽管它们是

基础)。

思维训练可从培养五种思维品质入手。思维品质的成分及表现形

式很多，其中主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五

个方面(林崇德，1995)。深刻性是指思维活动的抽象程序和逻辑水

平，以及思维活动的广度、深度和难度。灵活性是指思维活动的灵活

程序，它反映了智力与能力的迁移能力。也就是我们常说的“举一反

三”的能力。独创性是指思维活动的创造精神。批判性是指思维活动

中独立分析和批判的程度。这五种品质是一个系统，忽视任何一种品

质单独强调某一种或几种品质都是不全面的。

建构主义提倡的真实性任务情境为培养思维深刻性提供了途径，关

键在这样的任务中，绝不能将低水平的行为目标作为教学的终极目标。

教学目标中还应包括问题解决目标以及表现性目标。后两者都不能事先

预测学生的行为，因而在学习评价方面多了一些主观因素，但却有利于

是培养学生思维品质。此外，思维品质的培养不能看成是短期的教学目

标，而是一种长期的教育目标，应贯穿于教育教学的全过程。

建构主义教学原则

1．把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中

我们学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目

的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型——关键的

问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的