乡村教师，社会学概念、乡村教育师资力量

简介

照片乡村教师是农村教育“活的灵魂”，是农村学生睁眼看外部世界的“第一面镜子”。他们地位的变化，事实上与乡村社会对待读书的态度直接相关：乡村教师的地位愈高，农村家长和学生对通过读书改变命运，以实现阶层向上流动的认同度也就愈高；反之，则愈低。可见，让全社会赋予乡村教师这个群体本应拥有的崇高地位，绝不仅仅关乎这个特定群体自身的光荣，更关乎乡村社会与农家子弟对待知识的态度，关乎底层社会对未来的期望。然而，作为一个庞大的知识群体，当前乡村教师的地位总体不高，这背后有着复杂的社会因素。

从外部来看，随着城镇化进程的推进和广大农民经济地位的提升，乡村教师的经济和文化地位均受到一定冲击。由于多年来城乡教育发展差距的存在，乡村教师已很难满足乡村社会日益多元化和优质化的教育消费需求。“城乡分殊已致流动固化”“激励缺位已致职业倦化”“待遇低下已致负担沉化”“道统剥离已致功能窄化”“原创不足已致话语弱化”的乡村教师，很难在乡村社会获得地位认同，更遑论全社会发自内心的尊崇了。

从内部来看，作为一个群体，乡村教师这一岗位无疑具有“超稳定性”，但乡村教师个体却具有明显的“强流动性”。一些教师凭借个人实力或人脉关系脱离了教师岗位，这给仍在坚守的乡村教师造成了额外的精神压力，使得坚守者在教育内部空间也找不到足够的尊严感。社会各界对乡村教师群体的帮扶行为和同情话语，固然有用且必要，但客观上也在不断印证着乡村教师的弱势地位。另外，随着农村学校布局结构调整的“重心上移”和乡村教育的“选择性消费分层”，底层农村学校的优秀生源不断流失，这样的客观现实使得乡村教师很难在教育教学绩效考核中获得职业成就感，结果更容易产生职业倦怠。这种恶性循环一旦形成，会进一步助推外界对乡村教师群体的轻视。

乡村教师要摆脱当下的地位之困，亟须对症下药。从社会大结构来看，随着乡村社会的发展，农村家长和学生教育需求的提高，乡村教师必须正视由此带来的新挑战。首先需要走出与村落空间相互划界的“文化城堡”——乡校，不仅要成为书本等普遍性知识和形式理论的专门提供者，更需要成为地方性知识和实践理论的生产者和发掘者，使乡村教师摆脱悬浮的状态而真正内嵌入乡村社会。这就需要打破教育常规，实现教育与社会的深度融合。笔者建议，第一步是突破人事管理壁垒，放宽教育系统内部对乡村教师的管理，由党委和政府组织部门、人事部门参照“第一书记”的精准扶贫挂职模式，将乡校教师分散至所在乡镇的村组担任“教育书记员”或“教育委员”，为乡村教师与乡土社会的深度融入、生成实践知识奠定基础，让乡村教师能够在乡土实践中真正形成本土化的原创教育理论和实践。

照片从制度层面来看，提高乡村教师待遇已迫在眉睫。要实现乡村教师“引得来”“留得住”“干得好”“有发展”，无疑需要一揽子的系统性制度设计，其中收入分配制度中待遇的“增量性提高”和合理的“存量型分配”尤为关键。未来中国乡村教师需要从政策层面明确“以岗定薪”，边远艰苦地区的教师岗位薪酬设置应在本地具有足够的竞争力，各地要制定明细的岗位工作计划，并接受专业化的过程评估和结果评估。

通过公共治理结构改革，国家和地方设立创新项目和特殊岗位时，要引入具有创造力和执行力的思想家、实践者，打通高等教育和基础教育的制度分界线，在农村合理布局高校，打通高校教师、中小学乡村教师和外部民间力量之间的壁垒。笔者期待开展新乡土中国框架下的教育改革试验，有像晏阳初、梁漱溟、陶行知一样的乡村教育大家在未来涌现出来，从而以乡村教师的内生实力，提高全社会对其地位的认同。

支持计划

2017年3月12日，十二届全国人大五次会议新闻中心举行记者会上，教育部部长陈宝生就“教育改革发展”的相关问题回答中外记者的提问指出：

我们国家现在有300万乡村教师，他们是我国基础教育的脊梁，尤其是我们农村孩子成长的园丁。2015年出台了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，这个《计划》在我们共和国的历史上是第一个关于乡村教师队伍建设的计划，意味着乡村教师队伍的建设已经上升为国家战略。这个《计划》实施以来，教育部采取了一系列措施，加强乡村教师队伍的建设。由于历史、经济社会发展不平衡的原因，我们乡村教师短缺，这个问题非常严重，集中表现就是三件事，教育部在围绕这三个问题出台政策和措施，加强乡村教师队伍的建设。

一是要“下得去”。乡村教师短缺突出表现是“下不去”。《计划》颁布以后，深入实施“特岗计划”，这是专门针对乡村教师队伍建设的，在全国范围内招收毕业生到乡村去工作。这在一定程度上缓解了乡村教师短缺的问题。连片特困贫困地区和265个连片特困贫困地区之外的省贫县都纳入了这个范围。

二是“留得住”。下去了留不住，干一段时间就走了，“特岗计划”也有这个问题。解决留不住这个问题，主要有三招。第一招中央财政投入了52.53亿元资金，有8.1万学校的近130万乡村教师受益。主要是提高补助，让他们在乡村从事教育劳动得到相应的补偿，大体上人均是300元左右。一些省财政拿出资金投入，标准比较高，最高的1500元。这是解决经济范围的。第二招是在全国建了有40万套周转房，为这些乡村教师、特岗教师建的周转房，让他们住在条件比较好的地方，能够安心地在那里工作。第三招是提高他们的荣誉。我们向106万30年以上在乡村从教的老师颁发了荣誉证书，这在共和国历史上是第一次。这么大规模地颁发荣誉证，就是想通过这样的精神奖励，营造教师在乡村从教的浓厚氛围，让他们有职业的荣誉感。这叫做解决“留不住”的问题。

三是“教得好”。就是解决“教不好”的问题，这主要是质量问题。我们采取一些措施鼓励水平比较高的校长教师向乡村流动，这有经济措施也有保障条件的措施，鼓励他们流动。还有一个措施是培训，培训的关键是学校得有一个好校长，我们这两年培训校长380万人次，不断地给他们培训，让他们提高管理和教学的水平。有一个好的校长带着一帮老师，这个乡村的教学水平会逐步地提高。下一步，我们要继续贯彻落实好乡村教师计划，同时还要解决一个问题，就是尽可能向村小和教学点倾斜，还有解决乡村教师和城市教师编制问题，城乡统一编制标准。另外是下功夫解决好“长不高”的问题。所谓“长不高”的问题，就是要从制度上解决他们评职称这样一些职业发展问题。做好制度安排，经过一段时间，我们乡村教师短缺问题就会得到较大的缓解。

计划实施评估

2015年，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》(以下简称《支持计划》)，从乡村教师的思想政治素质和道德水平、补充渠道、生活待遇、编制标准、职称评聘、交流轮岗、能力素质、荣誉制度八个方面打出了一套“组合拳”，提高乡村教师待遇，解决乡村教育薄弱问题。

乡村教师[社会学概念、乡村教育师资力量]2016年12月，受教育部教师工作司委托，东北师范大学中国农村教育发展研究院承担乡村教师支持计划实施评估课题，评估课题组对31个省(自治区、直辖市)和新疆生产建设兵团的数据进行分析，并对浙江、江西、湖南、云南、宁夏5地进行深入调研，收回乡村教师问卷5300份。《报告》显示，中央及地方政府多措并举，定向施策，精准发力，31个省份及新疆生产建设兵团均出台了实施办法，乡村教师获得感大幅度提升，从教意愿更强，工作积极性更高，“下得去、留得住、教得好”的局面基本形成。“我们发现，乡村教师现在从教意愿更强、工作积极性更高了。”课题组组长、东北师范大学中国农村教育发展研究院院长邬志辉说。

乡村教师王云新关注的职称评聘问题在《报告》中也得到体现。《报告》指出，近年来，职称评聘切实向农村倾斜，评聘条件更加科学合理。全国已有22个省份明确提出，对长期在乡村任教的在编在岗教师，达到相应职称条件和资格的，可不受岗位数量限制参加高、中级教师职称评聘。同时，各地乡村教师职称评聘时不作外语成绩(外语教师除外)、发表论文的刚性要求，更加关注教师的教学实绩和教育贡献。

乡村教师[社会学概念、乡村教育师资力量]除职称评聘倾斜外，乡村教师生活待遇也全面提高。《报告》指出，广西、宁夏、青海、四川、甘肃、广东、浙江等省份扩大了政策的实施范围。2016年全国集中连片特困地区生活补助共投入补助资金44.3亿元，比2015年增加了9.9亿元，提高了22.8%。集中连片特困地区实施县中，人均月补助标准达到或超过400元的县占25%，与2015年相比提高了11个百分点。

这一点，甘肃省教育厅副厅长徐宏伟感受尤其深刻，他介绍说，甘肃省将落实乡村教师生活补助纳入省委、省政府为民办实事项目强力推进。在国家实施集中连片贫困县乡村义务教育学校教师生活补助政策基础上，结合实际需要扩大乡村教师生活补助发放范围，将实施范围从集中连片贫困县扩展到插花型贫困县，补助县区达到75个县；实施对象由乡村义务教育学校教师扩展到乡村幼儿园教师，5年来共发放生活补助资金超过13亿元。为此，2016年甘肃省连片特困地区乡村教师生活补助发放资金总额在全国22个实施省份中位居第一。

这一系列举措都旨在让乡村教师能“留得住”，但“下得去”的问题同样值得关注。对此，《报告》指出，各省份乡村教师补充渠道趋向多元，初始配置质量明显提高。在“特岗教师”政策的基础上，省级统筹新机制初步建立，湖北、青海、江西等省份均建立了省级统筹、招聘乡村教师的补充机制。比如，2016年湖北就统一招聘乡村教师6477人。

“特岗教师、定向培养的师范生每年都会按需分配到农村学校，他们的到来改变了学校某些课程无师可教的窘境。”湖南省永顺县灵溪三小教师向绍富深有感触：“我所在的学校，现在每个学科都有一名科班出身的老师去教学。”因为有了科班教师，学生们相继在全县的学生书画、科技比赛获奖。

“下得去”“留得住”的问题正在逐步改善。针对“教得好”这一问题，《报告》显示，两年来，各地培训力度逐步加大，培训方式更为多元。甘肃、贵州、浙江、广西、重庆等省份因地制宜，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多样化培训模式，起到了非常积极的作用。调查显示，近80%的参训教师认为培训效果良好。

湖南省永顺县是评估报告重点调研的县份之一，该县教体局局长向琳告诉记者，在县财力严重不足的情况下，他们勒紧腰带保障师训经费投入，近三年来财政预算安排师训费近900万元。“要给学生一碗水，教师须有一桶水。教师如果不学习、不培训，这桶水就会‘蒸发’，变成‘半桶水’甚至枯竭。我们必须多措培优，让队伍强起来。”向琳说。

本次报告会既是对乡村教师支持计划实施前期成绩的总结，也是对实施中期面临困难和问题的审视和研究。对此，中国教育科学研究院研究员蓝建、北京师范大学教授袁桂林、华中师范大学教授范先佐、首都师范大学教授王海燕等对乡村教师队伍建设提出许多建议。

“面对乡村教师一定要出台真招、实招、管用的招，要真正回应他们的关切，提升他们的待遇，让乡村教师有满满的获得感。”教育部教师工作司司长王定华在会上表示。

发展报告

2019年1月13日，东北师范大学中国农村教育发展研究院在京发布《中国农村教育发展报告2019》。报告显示，我国乡村教师队伍建设成效明显，师资队伍向好发展。

教师人数

2019年2月，教育部新闻发布会，截至2018年底，全国共有乡村教师290多万人，其中中小学近250万人，幼儿园42万多人，40岁以下的青年教师占58.3%。

探索实践

教师是我国教育教学发展的关键，而教师的专业发展则成了影响教育事业发展的关键性因素。随着教育教学改革的不断推进，社会各界对教师素养提出了更高的要求，尤其是关系我国农村教育发展的乡村教师，其专业素质更加值得关注。本文首先从地区发展不均衡、总体发展水平较低、充满内在发展动力、受外部因素制约等方面，探究了乡村教师专业发展的现状。又在此基础上从组织多样化的发展活动、创作外部保障条件、促进教师自主发展等方面，思考了乡村教师专业发展的具体策略。

我国农村发展主要依靠工业对农业的反哺，以及农业自身的潜力挖掘。在此基础上将城镇化和社会主义新农村建设结合起来，并构建以城带乡、以工促农的新型发展机制，进而形成良性发展格局。教育作为影响城乡发展的重要因素，长期以来发展相对缓慢，这直接制约了我国现存经济的发展。因此，若要为乡村发展提供动力，就必须关注乡村教师发展。此外，随着城镇化的不断推进，许多人都向往城市，乡村逐渐被边缘化，这导致乡村教育出现一系列不容忽视的问题，乡村教师的专业发展也受到严重影响。可见，要推动乡村教育的进一步发展，就必须寻找促进乡村教师专业发展的有效途径。

一、乡村教师专业发展现状

1、教师专业发展不均衡

首先，目前，相较于乡村女教师，男教师的发展水平显然比较高，在专业能力和知识方面表现的尤为明显。其次，不同教龄的教师知识储备有明显差异，教龄越大专业水平越高。而两年以下教龄的年轻教师专业水平相对较低。再次，职称较高的乡村教师专业水平也比较高，不同职称的乡村教师在师德、专业理念、专业能力等方面都存在差异，职称越高，专业知识积累越丰富。此外，相较于乡镇学校的教师，农村教师专业发展更好。同时，不同学科的乡村教师在专业发展方面也存在差异，总体而言，英语、体育、地理等学科的教师专业发展水平相对较低。

2、总体发展水平较低

目前，我国许多乡村地区的教师在专业知识、专业能力、职业道德等方面都处于中等水平，且许多乡村教师整体水平较低。调查显示，许多乡村教师认为自己在上述三方面仍存在提高空间，此外，在信息技术运用方面也需进一步发展。可见，若要提高乡村教育质量，培养出更多符合社会需求的优秀人才，仍需要提升乡村教师的专业水平。

3、充满内在发展动力

调查显示，59%的乡村教师认为自己热爱教育事业，且将教师视为一份光荣的职业，64%的乡村教师则认为自己的专业发展是为了学生。这表明乡村教师存在内在发展张力。但当前乡村教师工资待遇低、教育资源匮乏等问题都在消磨教师的内在张力。调查显示，许多乡村教师都认为工资待遇偏低。可见，目前我国乡村教师发展的内在张力缺乏必要的外在支持，这导致内在张力得不到充分发挥。

4、受外部因素制约

许多乡村教师反映，社会各界支持不够、工作压力较大、工作环境较差，这些因素都成为制约乡村教师专业发展的重要问题。目前，我国的城镇化进程虽然不断深入，但不可否认，我国乡村教育资源仍然相对匮乏，例如，乡村学校未设立图书馆，限制了教师和学生的阅读量。此外，近年来我国农村人口外出务工人员较多，其子女多寄宿在学校，这在无形中增添了乡村教师的负担，延长了教师的工作时间，制约了乡村教师的专业发展。

二、乡村教师专业发展的具体策略

1、组织多样化的发展活动

首先，要根据乡村教师专业发展的内在要求，为他们提供多种形式的培训机会，相关部门也应当切实关注乡村教师的专业发展需求，并组织多样化的培训活动。此外，还要遵循公正、公平的原则选拔培训对象，为符合要求的乡村教师提供培训平台。调查显示，我国乡村教师参加县市级培训的人数较多，但参加省级或国家级培训的却相对较少。其次，还要依据乡村教师发展的实际情况，制定合理的培训目标，并设置针对性课程，要通过培训有效提高乡村教师的专业技能、职业道德和专业知识储备。同时，还应当根据培训的主题设置多样化的课程项目。例如研讨性和实践性考察、文献阅读形式讲解、专家讲座、管理理念培训等。还可以用分组作业的形式促使乡村教师掌握基本教学技能。也可以运用班级文化、开班仪式、项目案例管理等形式，提升乡村教师的教学管理能力。再次，也可以建立乡村教师共同体，这要求他们拥有共同的目标，即教学工作的顺利完成和教师的共同成长。这些目标不仅可以培养教师的责任意识，还能够增强教师的团队合作意识，加强乡村教师的职业道德素养。同时，还要加强乡村教师的交流沟通，交流的内容不仅要包括识别、学习、修正等信息，还要包含乡村教师在教学过程中遇到的问题和疑惑，在交流的基础上共同探索，寻找解决问题的途径。此外，乡村教师之间也可以展开互相评课活动，及时发现他人在教学过程中的两点和长处，并积极学习和采纳，进而提升自身的专业能力。资源共享也是促进乡村教师专业发展的有效途径，乡村教师应当从不同的广度和深度加强与本校或其他学校教师的沟通交流，进而实现优势互补。

2、创作外部保障条件

教育资源既包括物质因素，也包括人力因素，主要有教育知识、教师资源、教育设施、教育经验、教育资产等。物质资源的分配既要考虑乡镇物质水平，也要参照学习的实际需求和规模。这些物质资源是乡村教师专业发展的物质条件。因此，乡村教育部门应当加大对学校的物质投入，为乡村教育的发展创作有利条件，最大限度地缩小农村与城镇学校的条件差距。人力资源则是一项循序渐进的长期任务，根据对乡村教师的调查表明，六成左右的乡村教师认为乡村资源匮乏是影响教师专业发展的关键因素。目前，我国许多乡村学校缺乏媒体设备，教室破旧甚至残缺，许多学校没有图书馆。这不仅影响了乡村教学质量的提升，也制约了乡村教师的专业发展。相较于城镇教师，乡村教师没有丰富的专家资源、丰厚的收入、相应的学习经验。这无疑将严重影响乡村教师的工作积极性。需要强调的是，教育资源的均衡分配，并非是指让每个乡村教师和学生享有相同的教育设施。更重要的是让乡村学生享受同等的教育关怀，教师的专业程度也应当均衡发展。若要实现乡村教育资源的均衡发展，首先要在经费投入方面向乡村倾斜，合理分配地方教育经费，促进农村学校的标准化建设，进而为乡村教师的专业发展提供良好的外部条件。其次，还要为乡村教师提供相应的补贴，提升乡村教师的生活条件。除此之外，乡村学校也应当监督管理教师的教学活动，督促教师充分利用教学时间，指导乡村教师在有效时间内完成作业批改和教案撰写等工作，进而提高乡村教师的工作效率，为其专业发展预留时间。同时，乡村学校还要组织教师统一进行校本培训活动、反思活动、教研活动和教学观摩，增强乡村教师工作的系统性和条理性。此外，还要鼓励乡村教师利用课余时间自觉提高自身素质，加强自我教育和反思。指引乡村教师自主构建和谐的校园氛围，设置科学的教师评价体系。通过这些引导和鼓励可以帮助乡村教师从事务性、常规性任务中解放出来，自觉轻松地投入到专业发展中。

3、促进教师自主发展

首先，要增强乡村教师专业发展的内在动力。这就要求相关部门要认真分析乡村教育环境。明确乡村教师在推动乡村教育发展中的重要作用和地位。当前，我国乡村教师资源缺乏，这显然会影响乡村教学工作的顺利开展。同时，这也加大了现有乡村教师的负担，导致他们没有多余时间和精力进行专业学习和提高。其次，教师还要准确评估自身的专业发展水平。乡村教师要在日常的教学工作中总结自身存在的问题，及自己的专业发展水平。并为自己制定合理的专业发展目标，且在此基础上寻求合理的发展途径。需要指出的是，乡村教师若要真正实现专业发展，就必须立足教学实践，在实践中不断反思和进步。再次，乡村教师还要提升理论修养，多读书，读好书。相关部门则要为乡村教师提供丰富的文本资料。调查显示，当前我国许多乡村学校根本没有建立图书阅览室，教师的阅读资料十分匮乏，这无疑将严重制约教师基础知识的积累。部分教师甚至呼吁社会各界为乡村捐赠自己不再使用的阅读资料，这不仅反映了当前乡村学校办学条件的简陋，也表明乡村教师渴望提升自我的愿望。当然，相关部门也应当转变乡村教师对阅读的认知，引导他们形成良好的阅读习惯。教师作为知识的传授者，应当具备丰富的知识储备，而阅读则是获取知识的有利途径。乡村教师不仅应当阅读与教学相关的专业知识文本、教学方法书籍，还应当涉猎社会学、哲学和心理学内容，不断扩大自己的知识视野。社会的不断变化，学生身心特点的转变，都要求乡村教师要及时更新自身知识储备，因此，阅读对乡村教师专业发展的重要性就不言而喻。此外，乡村教师还应当采取多种途径内化文本知识，将阅读获得的理论知识转化为实际操作能力，进而用这些知识指导实践，并接受实践的检验。只有这样才能不断巩固和夯实自身的专业知识，提升自己的教学水平和能力，实现自我专业发展，促使自己成为符合社会需求的高素质教育人才。