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制让敏怖成 谋 “睫～
——《唯一的听众》教学反思
口陶琴琴
上完语文课，我心情极其沮丧地回到办公室。今 生：由于她的点拨。
天是星期一，孩子们不知怎么回事，上课精神蔫蔫的， 师：点拨？嗯，不错。你认为她的点拨怎么样？
不要说“～石激起千层浪”，简直是“吹不起半点涟 生：很好。
漪”，课堂几次陷入僵局。我是越上越急，越上越气，在 我不由得皱起了眉：不要说“好”“不好”，换个
我的高八度中，下课铃声响起，我悻悻地走出课堂。 词！又卡住了，没有人举手。有一个孩子低声在下面
【课堂回放】
说“不错”。我提高了嗓音：难道除了“好”“不错”，没
今天上的是人教版六上《唯一的听众》第一课时。 有别的词形容了吗？“高明”“巧妙”“别出心裁”“独树
课文记叙了“我”在一位音乐学院教授的鼓励帮助 一帜”……一个个词终于在我的逼问下说出来了。
下，由没有学会拉小提琴到能够在各种晚会上为成 师：你看，只要善于动脑，大胆发言不是可以说
百上千的观众演奏的事。赞扬了老教授爱护、鼓励年 得很好吗？“我”从一仝音乐上的白痖变成了一位小
轻人成才的美德，也表达了“我”对老教授的敬佩、感 握茎演奏童，能不能在横线上填入表示我前后心理、
激之情。为此，我安排了以下几个教学环节。 行动变化的词句？
１．揭题质疑：看了课题，你想了解些什么？ （一阵沉默。终于又有一个孩子举手）
２．带着问题通读全文，注意读准生字新词。 生：“我”从不敢在家里练琴到可以面对成百上
３．再读课文，了解课文内容。 千的观众演奏小提琴曲。
出示填空： （什么时候）， （谁） 师：是啊，“我”从不敢在家里练琴，说明“我”对
是“我”唯一的听众，由于她，“我” 拉小提琴——（没有自信），你从哪些地方读出了“我”
由
——
至ｌｏ
——的不自信？
４．交流填空，随机品析词句。
课堂上总算热闹了些。这节课也差不多进入尾
第４个环节可谓是课堂的主旋律，按照课前预
声了。
设，我觉得孩子们的答案可以是精彩纷呈的。
师：同学们，“我”由没有自信，不敢在家里练琴
师：谁先来交流？
到拉小提琴成为“我”无法割舍的爱好，可以面对成
生：在林子里练琴的时候，“耳聋”的老妇人是“我” 百上千的观众演奏，这离不开老教授的鼓励帮助，
唯一的听众，由于她的鼓励，“我”从一个音乐上的白 请同学们读文章的最后一句——（生读：那时，我总
痴变成了一位小提琴演奏者。 是不由得想起那位“耳聋”的老人，那清晨里我唯一
师：很好。谁还有不同的答案？ 的听众……）
再无人举手。勉强点了几个名后，答案如出．辅《，没
我抛出了最后一个问题：你们看，文章最后用了
多少变化。为了训练学生语言的丰富性，我继续启发。 一个省略号，你觉得这里省略了什么？
师：“由于她的鼓励”还可以怎么说？ （生沉默，课堂又陷入了僵局）
孩子们面面相觑，终于有一学生举手。
师：课文最后一节再读一遍。
教学月刊小学版２０１１．９语文一 ５５
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（读完后又是沉默。再读一遍，还是沉默）
一
．，
立，一般要求学生能够做到“读通课文，了解大意，初
步感受”。然而由于是家常课，对课时的概念往往比 节课积蓄的郁闷好像腾地爆发了：“我”为什
么总是不由得想起，那是因为“我”怀念、感激、敬佩
较淡化，表现为较大的随意性：上到哪算哪，即使在
本节课的教学中有所漏洞，下节课还是可以补。家常 啊，这里省略的难道不是“我”对老教授无尽的怀念，
无限的感激，永远的敬意吗？自己读课文！我“啪”的
放下书。此时，铃响了，我沮丧地走出了教室。
【反思】
课缺失了一种“精品”意识，忽视了循序渐进，一环扣
一环的梯度性，学生往往会摸不着头脑。在本节课的
教学中，学生在读通课文、了解内容的基础上，还得
品析词句，感悟老教授对“我”的爱护、鼓励或“我”对
老教授的敬佩、感激之情，这是不现实的，也是不科
学的。“文章最后用了一个省略号，你觉得这里省略了
写完课例，我的心也沉静下来了：这是一堂失败
的课，我——教师自己成了课堂“唯一的听众”。然而
这沉闷尴尬的课堂氛围是学生造成的吗？答案当然
是否定的。高段孩子虽然不像低年级孩子一样好表
现，但如果教师善于调控，循循善诱，精心组织，学生
什么７”这个问题如果作为抛转引玉之用，放在课堂
结尾处启发学生课后继续思考会更合理。
（三）气氛紧张。缺少宽容与鼓励 还是愿意说的。细细回忆琢磨课堂的每个环节，我发
现自己走入了几个误区。
（一）急于求成．随意拔高要求
成功的教学依赖于一种和谐安全的课堂气氛，
这种气氛的建立需借助一些手段，如温柔的目光，亲
切的抚摸，殷切的期望。对于学生的答案，教师要给
予充分的肯定，尤其当学生的答案和教师的“标准答
案”不一致时，或者当学生的答案显得很幼稚、肤浅
甚至片面、错误时，教师也切忌“一棒子”打死，或表
现出很大的失望，而应当给予热情地鼓励、耐心地引
导、细心地呵护，存留其熠熠生辉的思想的火苗。如
在“交流，随机品析词句”的环节中，当学生回答
“由于她的点拨”，我马上追问：“你认为她的点拨怎么
样？“学生在没有完全熟悉课文，充分感悟的情况下，
当然只能回答“很好”“不错“。而我基于自己对文本
的理解，对此类回答不甚满意，要求学生换词。学生
虽然说出了“别出心裁”“独具匠心”等词，现在想来
也只是就词说词，并不是出于对人物的认识。如果在
学生回答“点拨”后，我能顺势引导他们读书，读读老
教授的语言，再让学生感悟：你从这些句子中读懂了
对“你认为她的点拨怎样”，学生回答“很好”时，如果
我能微笑着用赞许的口吻说：“很好，这是你的直觉，
对ＤＥ？还能换个词语吗？”而不是皱起了眉：“不要说
什么７你认为她的点拨怎样？想必会收到水到渠成的
效果，课堂也不会陷入沉闷的僵局。
对于课文结尾省略号的感悟如果放在第二课
时，学生对老教授拳拳的爱护之心有了透彻的了解，
“好”“不好”，换个词ｌ”学生的心理感受肯定会不一
样。前者带给学生的是一种鼓励与被肯定，启发学生
继续思考。而后者则是一种否定与自信心的挫伤，势
必给学生带来心理上的压力与情感上的畏惧，从而
使学生不敢继续回答。直接导致课堂气氛的紧张与
压抑。
（浙江省绍兴市鲁迅小学教育集团３１２０００）
对于“我”的感激敬爱之情自然会感同身受。
（二）随心所欲。目标不够明确
对于第一课时的教学内容安排，教学目标的确
５６ 一教学月刊小学版２０１１．９语文
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