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福州市群众路小学 林珊
我一直觉得，对语文教学内容的重新审视，是
当下语文教师的一种觉醒姿态。李海林先生称：
“现代语文教学存在的最大问题在语文教学内容，２０
世纪语文教学最大的失误就是教学内容的失误。”皮
之不存，毛将焉附？教学内容是基础、是根本，是
教学策略赖以存在的依据，是上位的“道”，而“怎
么教”是形而下的。 《唯一的听众》的备课思考正
基于此展开。
一
、去弊：目的错位与内容偏差
言语性是语文区别于其他学科的“种差”，这已
是个不争的事实。按照 这样的判断进行逻辑推理，
语文教学区别于其他学科教学目的的“种差”应是
培养学生的语用能力。而教学内容则是教学目的的
具体体现。
眼下，不少教师由于对教学目的认识错位，选
择教学内容时往往失之偏颇。我以为主要有两种极
端倾向：
一是，教师在主观上缺乏语用目的论的体认，
使得教学内容的选择难逃纯义理的窠臼。客观上，
教材内容的偏差也或多或少地向教师暗示义理内容，
例如《唯一的听众》的课后思考题： （１）我想你一
定拉得非常好，可惜我的耳朵聋了。如果不介意我
在场，请继续吧。 （老人真的“耳朵聋了”吗７她
为什么说自己“耳朵聋了”？） （２）有一次，她说我
的琴声能给她带来快乐和幸福。我也常常忘记她是
聋子……（“我”为什么会忘记她是聋子？） （３）她
慈祥的眼神平静地望着我，像深深的潭水……（为
什么“我”觉得老人的眼睛像“深深的潭水”？）不
难发现，这三道课后思考题直指义理。如果教师缺
乏将教材内容转化为教学内容的能力，就必然将教
材内容（包括教参内容）全盘搬作教学内容。此外，
当前小学语文考试内容多指向义理，成为教师确定
教学内容的指挥棒。
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二是，以为语文知识就是“语用”，错把语文知
识作为教学内容的全部，所确定的教学内容过于理
性，动辄“怎么写，为什么这样写”且整节课一以
贯之，缺乏必要的涵泳、感悟、体验。许多案例表
明：学生懂得语文知识（怎么写，为什么这样写）
但不一定会用，不懂得语文知识不见得不会用。也
就是说，语文能力与语文知识之间没有必然的联系。
我所景仰的王崧舟先生在其《复活感性，回到语言
的生命源头》中就谈到：小学语文教学和语文学习
必须以感性为主，因为语文课程内容是感性的，小
学生是以感性的方式掌握语文的。据此，只有感性
与理性和谐共生，才有完美的语文教学。
、存真：目的决定内容
教师以语用为目的将教材内容转化为教学内容，
必得先细读文本，发现文本秘妙。
由于语文知识是实现语用目的的手段，所以，
涉及语文知识的文本秘妙无疑是细读的关注点之
一。 初读《唯一的听众》，我仿佛置身于文中那片
树林，宁静、温馨，这是文章平实自然的言语风格
带给我的感受。这种在主客观因素制导下运用语言
表达手段的诸特点综合表现出来的格调与气氛，是
文本的一大秘妙。二是本文的写作线索。“唯一的
听众”表面指老太太，内在还隐含着她的教育智慧
与艺术，是贯穿文章的线索。此外，作者还巧妙地
将自己的变化贯穿始末，成为文章的另一条线索。
三是作者对老人的神态、语言描写符合人物与众不
同的特点。四是作者用对比的写法写出了自己前后
的变化，意在衬托老人的美德与教育智慧。五是文
章采用顺序写法，在写作上设置了悬念，结尾出人
意料。六是文章多处使用复指，借以表达对老人的
崇敬、感激。如：“……那位老人，我唯一的听众……”
七是文章中的景语皆情语。
由于“一定的言语内容生成于～定的言语形式，
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定自勺言语形式夹现一定的言语内寄” （王尚文 王崧舟先生认为，文本秘妙是否具有语文核，Ｃ，－价
语），同时，语文教学具有发展学生人文素养的功能
（“功能”不同于“目的”），所以，以语用为目的的
值也是取舍的重要依据。判断文本秘妙是否具有语文
核心价值，首先要依据文体。比如，小说的核心秘妙当
文本主旨（义理）的开掘，应当是细读的又一关注
点。对于《唯一的听众》，多数资料提到了以下两
点：一是文中的老人善良、优雅，呵护与鼓励年轻
人；二是“我”的刻苦与坚持不懈。但是，这种局
在如何塑造人物；说明文的核心秘妙当在说明的方
法。《唯一的听众》是一篇微型小说，中心人物的塑造
应当是文本的语文核心价值所在，因此，老人的语言、
神态描写理所当然地成为教学内容。同时，用对比的
写法表现“我”的变化也是文本的一条重要线索，对于
塑造老人这个中心人物的形象起着至关重要的作用，
也当取。其次，要看文本秘妙的“种差”。例如，彭才华
限于人物品格的主旨开掘总给人言未尽其意之感。
读《唯一的听众》，我更想言说的是一种“不教而
教，大教立心”的智慧与教育艺术，这是阅读本文
应有的更高姿态。
而文本的“留白”恰恰是语文知识向言语能力
行进的实践点 《唯一的听众》中有几个省略号意
味深长，妙不可言。第一处，当“我”把秘密告知
妹妹，在妹妹的惊叫之后有一个省略号，让人产生
无限的想象。读者也许会想象“我”的愕然，也许
会想象第二天“我”在小树林中又见到老人的情景，
也许还有许多“也许”。第二处省略号，在文章的结
尾，亦让人浮想联翩。想象，并用言语表达想象，
正是言语实践。
Ｊ－Ａ语用的角度，以上三方面的文本秘妙都具有
作为教学内容的可能性，都具有一定的教学价值。
三、重构：文本秘妙教学化
“教学化”，即形成可操作的教学设计。在进入
动态的课堂教学之前，以上具备教学内容可能性的
文本秘妙都以元素的形式各自存在着。一旦进入教
学化语境，就面临着取舍、重组等问题。
１．取舍
王荣生教授曾批评语文教师“生产出的所谓的教
学内容，很少是针对具体情境中的这一班学生乃至这
一组、这～个学生。”由此看来，学生的认知水平是教
学内容取舍的重要依据。具体到《唯一的听众》，老人
的善良、“我”的刻苦与坚持不懈，是学生能自我开掘
的，就无需作为教学重心：而“不教而教，大教立心”的
智慧与教育艺术，则需要教师大力点化，应当作为教
学重点。又如，作家“平实、自然”的言语风格对六年级
学生而言，显然越过最近发展区。但教师必须依据文
本的言语风格确立教学风格，营造课境，让学生在课
境中感受语言风格。再如，神态描写、语言描写对六年
级学生而言，早已不新鲜。第三学段的教学该如何提
高要求 经过三番五次的推敲，我把教学内容的切入
角度定位在“语言、神态的描写要符合人物的身份、反
映人物的特点”上。
老师二度设计的《刷子李》，舍弃了“侧面烘托”“细节