异化避免律

异化避免律
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讲稿5:关于思想教育异化问题的讨论
一、问题的提出
例:《世界大战》——引起百万人逃难。群体性的非理性参与。集体幻觉,集体无意识——世界大战的恐怖性宣传的异化反应。。
伊索买舌头——给格桑买最好与最坏的菜都是舌头,舌头作用的双面性。
1、思想教育是否存在“异化”问题?为什么至今没有人敢于提出质疑?
教育异化问题早为人们所关注,可是思想教育异化的问题却一直无人提及,是盲点,禁区?是无视,有意回避?是人们没有注意到这个问题,还是人们不便讨论这个问题?
思想教育异化的现象、原因、规律、对策?揭示与研究思教异化问题会不会引起人们对思教的质疑?从而削弱党的思想教育的权威性?马克思对教育异化问题的揭示是否包括思想教育在内?
2、异化问题的现实基础。①异化的必然性,马克思主义认为,只有私有化存在就必然会产生异化问题,这个结论是否科学?
②我们可以否定党的思教的异化的可能,但
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我们应该从马克思主义理论中寻找对思想教育异化问题的科学解读;
我们应该从当代思想教育实践中作出对思想教育异化扬弃的规律的科学探索。
什么是思想教育“异化”?——内涵界定
异化概念。异化、悖论、付作用、负效应、反价值、失偏?是失误,遇到新问题?
异化在法文中本义是转让与出卖。《辞海》的解释是,这是一个德国哲学术语,“指主体在一定的发展阶段,分裂出它的对立面,变成外在的异己的力量”。我国王若水较早地对异化现象作过界定,“主体由于自身矛盾的发展而产生自己的对立面,产生客体,而这个客体又作为一个外在、异己的力量而凌驾于主体之上”。异化即异己化,即事物向异己方向的转化。从人的角度说,即自己做出异于自己的异己或非己行为,主体为了自身而创造客体,却反过来受到客体的制控、主宰与支配,人的行为的结果是创造了一个支配自己的力量。所以从某种意义上说,异化即人的主体性的丧失。即人的物化:人的本质、特性——物的本质、特性;人的外在化:人的自我外化为另一个与自己疏离、陌生的我。
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卢梭是抗拒人的异化的第一人,其异化理论具有很强的批判色彩,有很大的社会影响力。费希特则赋予异化普遍的意义。黑格尔则把异化问题作为哲学的专门研究对象,并成为他的哲学体系中的重要观念。费尔巴赫则致力于精神活动领域的异化问题的研究,深化了异化理论。
2、异化理论的马克思主义品位。异化问题是马克思主义理论体系构建的思维起点,马克思从《1844年经济学哲学手稿》开始对异化问题作了深入而系统的研究,其异化理论反映了马克思对资本主义世界进行无情揭露与批判的革命锐气,反映了对人的生存状态的深沉关怀,反映了对人的解放的热切期待。
虽然马克思更多的是关注生产,而不是教育,更多关注的是资本主义社会的劳动异化问题,也曾关注技术异化问题,但马克思也没有完全忽视对教育异化问题的关注,他曾说,“资产者唯恐灭亡的那种教育,对绝大多数人来说,不过是把人训练成机器”(《共产党宣言》),“享有这些阶级特权的孩子们却不免要由于它们的偏见而遭殃”。他还说,“这些教师对学生来说虽然不是生产工人,但对雇用他们的老板来说却是生产工人
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”《马克思恩格斯全集》26卷443页),教师不是按照自身意愿而是按照雇主意志进行教育活动,于是人的活动与人的关系就产生异化。教育不把人弄成残废绝不罢休。
3、异化理论的现实意义。现在异化这概念已不再神秘,在许多科学领域都使用这个概念,如劳动异化、思想异化、精神异化、道德异化、人性异化、权力异化、文化异化、社会异化、政治异化等。异化这个概念在不同的科学家那里具有不同的含义,在不同的历史时期也有不同的诠释,但正是这种差异性反映了异化这个哲学概念内涵的丰富性,因而也不可避免地增添了这个概念底蕴的神秘性。异化这个概念不仅是作为一种社会批判,更是作为一种哲学辩证法,出现在意识形态领域,具有社会价值和科学生命力。
思想教育异化概念内涵
思想教育异化概念。
表述方式:异化——预想与现实的相差度;悖论——预想与现实的相反度。思教效果的非预期性,不确定性;思教的负效应、反作用等。教育异化不等于人的异化。异化有前提的预设性,应然性,否则无异化可言。都有异己性、非己性,异化的教育培养了异化的人。
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异化作为一种社会现象存在于社会生活的各个领域,因此我们不必回避在思想教育领域也不可避免地存在异化问题。思想教育异化即思想教育的结果与思想教育自身相背离,思想教育后的现状出现不自觉、非意愿状态的异于思想教育的期许。可以说思想教育的异化是思想教育的否定形式。通俗点说,异化即事物的负方向发展,区别于正方向发展。思想教育的正方向发展是促进人的解放,而思想教育异化是指思想教育反而抑制了人的解放,在人的完善性的追求中却走向片面性的结果。思想教育异化的本质特征是,思想教育最终效果与思想教育本原愿望的背离;是其工具理性凌驾于价值理性之上的结果,功利性压倒一切的结果。
思想教育异化的本原是:权力异化和教育异化的衍生物。
思想教育异化的突出表征是:思想教育过程与思想教育本质的偏离。
思想教育异化的直接后果是:人的工具化(包括人的物化,政治工具)。思想教育所培养的只是经济人,政治人,而非全面发展的人,人是工具而非目的。
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思想教育异化的基本依据是:人的异常状况,社会的异常状况。可以也只能从人与社会的客观世界中去发现思想教育异化的出现与存在。
思想教育异化的基本构成是:思想教育与思想教育活动的异化,思想教育活动与思想教育目标的反方向运行;思想教育与教育对象的异化,思想教育者与受教育者的对立;思想教育与教育本质的异化,思想教育沦为某种工具。
2、思想教育异化特征。
客观性:思德教育的悖逆是由多种原因使然,而任何悖逆都表现为一种客观存在,不管人们是否愿意承认,都是不以人的意志为转移的客观存在。而且事实上任何悖逆都可以从现实生活中找到答案。
潜流性(过程性):思德教育的异化与其说是现象存在物,不如说是过程存在物。异化总是体现为一种过程,是过程中的潜隐性存在,流变性存在,积淀性存在,是不知不觉中发生,不知不觉中积淀,不知不觉中演变。因此往往起初不为人们所警觉,而易为人们所忽视。而且这种潜流是非线性状态,不是直线流动的。
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后觉性:思德教育的异化往往不是人们的即时认识,存在认识的后发性现象,这是由于认识的过程性与异化的过程性的两个因素决定的。因此对异化出现与外化的敏觉是思想教育者的应有的责任。
非期待性:思想教育的异化是教育者所不希望出现的,也没有预计到会出现的,一般说教育者总是把自己的教育理想化,对自身教育的异化是无预见性的、非期望性的,因而也没有把防止教育异化当成自己的责任。
辩证性:异化并不都是坏事,人性的压抑与人性的解放往往是同时存在,似一对孪生姐妹。这部分人受压抑了,另一部分人解放了;人的这个方面受摧抑了,另一方面发展了。没有人的工具性,就没有资本主义暴发性的生产力。人性恶并不是人们所期望的,但人性恶也是社会发展的动力。
3、思想教育异化分类
单一性异化、复合性异化;某种具体思想的单一性异化,是思想教育异化的直接结果,具体思想异化的重复与迭加必然产生人的素质性异化,社会综合性异化,这是思想教育异化的
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复合性效应。
吸纳性异化、排外性异化;失去辨非能力,从而失去本我;失去吸纳需要,产生真理与信仰的排它性,排斥我之外的真理存在。
原发性异化(意料性),衍生性异化(意外性);原发即直接因果关系,指教育源直接导致的异化;衍生性异化是指由于形式不当、理解误差、外部干扰引起的异化,或由于因此及彼的异化道家则更多地注意衍生性异化。(也可以说是意料之中的异化,意料之外的异化)“天人合一”思想异化为天人感应的星相术;冒险心理会异化为赌徒心理;
外在性异化(言行性)、内隐性异化(性绪、心态性);思想教育异化往往是外在性的,大量地外在于人的言语、行为之中,易为人们所觉察,但也是大量的内隐于心理层面,表现为情绪、心态往往易为人们所忽视。
个案性异化、整体性异化。异化反应的个别性与群体性都会存在。(《教育过程中人的异化及其扬弃》)
②按意识状态分:
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