教育权行政法救济论文

教育权行政法救济论文

（一）法律权利与救济的一般关系

法律权利是指社会主体享有的法律确认和保障的以某种正当利益为追求的

行为自由。[1]而救济则是指社会主体有权通过一定途径和程序，解决权利冲突

或纠纷，以保证法定义务的履行，从而使其规范权利转化为现实权利。《牛津法

律大词典》认为：“救济是纠正、矫正或改正已发生或业已造成伤害、危害、损

失或损害的不当行为。……救济是一种纠正或减轻性质的权利，这种权利在可能

的范围内矫正由法律关系中他方当事人违反义务行为造成的后果。”[2]从本质

上看，救济也是一种权利，只不过救济是当实体权利受到侵害时，从法律上获得

自行解决或请求司法机关或其他机关给予解决的权利，这种权利的产生必须以原

有的实体权利受到侵害为基础。从结果上看，救济是冲突或纠纷的解决，即通过

救济的程序使原权利得以恢复或实现。显而易见，法律权利与救济之间存在着辨

证统一的关系。没有法律上的权利就不存在救济，合法权利是救济存在的前提；

反之，“没有救济就没有权利”，一种无法诉诸法律保护的权利，根本不是法律

上的权利。任何权利的真实享有不仅仅要看其实体、程序方面规定得如何，还要

看其是否有完善的救济途径以保障权利的实现。在实践中，权利的实现不仅受制

于社会的政治、经济、文化等各种客观条件，而且取决于是否有相关有效的救济

途径。因此，法律不仅应宣示权利，而且还应同时配置救济的各种程序。而对于

公民受教育权的保障而言，一方面需要从立法上予以明确而系统的确认，另一方

面，应完善相关的救济手段，具体而言，受教育权保护的基本手段包括教育申诉

制度、教育复议制度、教育行政诉讼制度以及其它社会救济手段。（二）受教育

权行政法救济的基本手段法律上对受教育权保护的规定只是对权利的认可，而受

教育权人是否能够实际享有受教育权则取决于救济机制是否健全。如前所述，受

教育权保护的基本救济手段包括教育申诉制度、教育复议制度、教育行政诉讼制

度以及其它社会救济手段。笔者以下分别对此加以论述。1、教育申诉制度申诉

是公民维护个人合法权益的重要手段，申诉权是我国宪法确认的公民的基本权

利。《中华人民共和国宪法》第41条规定，中华人民共和国公民“对任何国家机

关和国家工作人员的违法失职行为，有向有关国家机关提出申诉、控告或者检举

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的权利，但是不得捏造或者歪曲事实进行诬告陷害”：“对于公民的申诉、控告

或者检举，有关国家机关必须查清事实，负责处理。任何人不得压制和打击报

复。”法律层面的申诉是指公民对国家机关以及国家机关工作人员做出的涉及个

人利益的处理决定不服，依法向原处理机关或上级机关或法定的其他专门机关声

明不服，述说理由并申请复查和重新处理的行为。教育申诉制度，是指学生在其

合法权益受到侵害时，依照《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）及

其他法律的规定，向主管的行政机关申明理由，请求处理的制度。我国《教育法》

明确规定了学生申诉制度。《教育法》第42条规定，学生享有对学校给予的处理

不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出

申诉或者依法提起诉讼的权利。但是，《教育法》中只是十分简略地进行了规定，

并没有法规或规章进行进一步的具体细化，因而本身存在许多不完善之处。例如，

没有设定专门负责受理学生申诉的机构和人员，没有申诉时效的相关规定，以及

对学生申诉的性质认识不清等等。而且《教育法》第42条也仅仅是原则性的规

定，在实践中并未形成一项专门的法定的救济制度。因此，《教育法》第42条的

规定虽然对维护学生的权益起到了一定的保障作用，但由于缺乏明确的制度构建

方面的法律规定，在实施过程中有很大的弹性和随意性，因而不能有效地保护受

教育权人的权益。因此，建立健全的教育申诉制度是当务之急。要建立专门性的

教育申诉救济制度，必须解决好以下几个问题：首先，关于教育申诉的主体。根

据《教育法》规定，申诉主体包括正规学校和非正规学校在校学习的学生，当然

也包括被教育机构开除而就此提出申诉的学生，即，只要是认为自己的受教育权

受到侵害的学生都可以依法提出申诉。其次，关于教育申诉的载体。结合《教育

法》第42条的规定，应该在各级教育行政部门内设立专门的教育申诉机构。学

生对于学校给予的处理决定以及其他损害其受教育权的行为不服的，向直接主管

该学校的教育行政机关的专门申诉机构提起申诉。而对于教育行政机关侵犯学生

的受教育权不服的，可直接向做出该行政行为的教育行政机关的专门申诉机构提

起申诉。再其次，关于教育申诉的范围。申诉的范围因其受教育者的地位和《教

育法》以及《中华人民共和国高等教育法》等赋予的权利以及教育实践中可能出

现的损害学生利益的行为的不同而不同。受到侵犯的权利应当是在相关的教育法

律、法规及规章规定范围内的。但由于我国相关的教育法制日前尚不完善，在实

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体法和程序法上对学生的受教育权利的保障还很不充分，甚至一些正当的权利尚

未被立法所涵盖。因此，在遵循权利法定的原则下，还应从保护学生合法权利的

目的出发，将那些尚未在法定范围内的正当权利法定化。从《教育法》第42条

的规定来看，教育申诉的范围包括一切侵害公民受教育权的行为。不仅包括学校

及其工作人员侵犯公民受教育权的行为（具体包括学校给予学生的处分，如警告，

严重警告，记过，留校查看，勒令退学和开除学籍等，以及学生认为学校和教师

侵犯了其受教育权的其他合法权益，这里的合法权益，不仅包括受教育权者在教

育过程中享有的受教育权、升学权、公正评价权、隐私权、名誉权和荣誉权，而

且还包括其他人身权和财产权），而且包括教育行政机关侵犯公民的受教育权的

行为。再次，教育申诉中的时限。在现行教育法制中，受教育权者认为其合法权

益受到侵犯后在何时申诉并没有明确的规定。但是，正义不仅应该被实现，而且

应该在合理的时间内被实现，迟到的“正义”本身就是一种“非正义”。因此，

应该在法律中明确规定申诉的期限，在此可以参照行政复议的相关规定，即，当

学生认为学校或其他教育机构、学校工作人员和教师侵犯其合法权益，应在知道

处理决定60日内向有关申诉机构提出申诉。有关的申诉机构按照相关的期限对

申诉予以受理和解决。最后，教育申诉的审理与决定。专门的申诉机关对申诉案

件按照正当的程序进行审理，在审理中可以适当引进听证制度，从而给予受教育

权者充分的辩护的机会。

2、教育行政复议制度行政复议，是指行政管理相对人认为行政机关做出的

具体行政行为侵犯其合法权益，向做出该行为的上一级行政机关或原行政机关提

出申诉、请求给予补救，由受理的行政机关根据相对人的申请对发生争议的具体

行政行为进行复查，判明其是否合法、适当和责任的归属，并决定是否给予相对

人以救济的法律制度。而教育行政复议是指受教育权人认为具有教育管理职能的

机关、组织及其工作人员做出的行政行为侵犯其合法权益，依法向做出该行为的

上一级行政机关或法律、法规规定的机关提出复议申请，并由受理机关依法进行

审查并做出复议决定的法律制度。相对来说，行政复议途径由于有《中华人民共

和国行政复议法》（以下简称《行政复议法》）的规定，在制度上比教育申诉要完

善一些，而且行政复议的成本低，灵活便捷，是一种行之有效的法律救济渠道，

对于解决教育纠纷应该具有天然的优势。但由于高校因学术自治而拥有的自治权

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力（包括对学生进行管理的权力），从而使得在实际运行中存在一定的困难。就

教育行政复议的实践而言，尽管高校自治的权力并非不受任何的限制（若其不当

行使，作为主管的行政部门有权进行干预），但是，一方面，由于法律规定的过

于笼统，对行政机关与高校的权力分工以及权力机关对高校权力运作的监督缺乏

具体的规范，从而使得在实践中教育行政复议的可操作性差，对高校基本上起不

到约束作用。另一方面，虽然我国的《行政复议法》将教育行政行为纳入行政复

议的受案范围并将保护公民的受教育权与人身权、财产权并列规定为行政机关的

法定职责，教育行政复议作为行政系统内部的监督和纠错机制，是受教育权救济

的一项重要的法律手段。但在实践中，教育行政复议又有很大的局限性，尤其是

在非义务教育阶段，学校有更大的办学自主权，从而使得教育行政复议只适用入

学阶段和毕业阶段，而在学阶段则不适用行政复议。因此，在法律层面上明确教

育行政复议的范围是解决目前教育行政复议困境的关键所在。就当前的实际情

况，结合《行政复议法》和《教育法》的规定，完善教育行政复议制度应该做好

以下两方面的工作。首先，明确教育行政复议的受理范围。第一，教育行政机关

行使行政职权行为侵犯受教育权人的合法权益。第二，认为学校因非学术原因不

予颁发学位证的行为以及实际剥夺受教育权人受教育机会的学籍管理的行为。在

高等教育阶段，高校颁发学位证的职权源于《学位条例》的授权，对于学生学籍

的管理则出自《教育法》的相关授权。因此，在学位授予以及学籍管理上，可以

认定学校具有行政主体的资格，属于法律、法规授权的组织。因此，在实践中如

果学生对学校因学生英语四级未过、违纪被处分以及其他非学术原因而拒绝颁发

学位证的，以及开除学籍等处理决定不服的，可以根据《行政复议法》第十五条

第三款，“对法律、法规授权的组织的具体行政行为不服的，分别向直接管理该

组织的地方人民政府、地方人民政府工作部门或者国务院部门申请行政复议”。

第三，对于学校做出的处理决定不服，依法向教育行政主管部门提出申诉，应该

受理的教育行政机关不予受理的，可以以此教育行政机关作为被申请人提出行政

复议申请。其次，关于教育行政复议的自身定位。教育行政复议应设置成为教育

行政诉讼制度的前置程序，但应规定教育行政诉讼不是行政终局裁定。这不仅符

合现代法治的“司法最终救济原则”，也符合《行政诉讼法》第12条以及《最

高人民法院执行若干问题的解释》的相关规定，同时也在一定程度上集中了有限

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的司法资源。3、教育行政诉讼制度对公民受教育权而言，权利的平等保护不仅

要求立法机关制定法律时为权利设计平等的保护，同时也要求法院为权利平等地

提供救济。司法救济是保障公民受教育权得以实现的重要手段和最终途径。教育

行政诉讼不仅是司法介入受教育权救济的具体手段，而且也是解决教育行政纠纷

中最重要、最权威的一个环节。在目前的实践之中，教育领域出现的新情况、新

问题由于缺乏行政诉讼法律的明确规定，显得十分棘手，常常处于尴尬的窘境。

争议的焦点就是行政诉讼受案范围的问题，因为此问题长期悬而未决，“因此，

很多受教育权利受侵害事件，只能以受教育者权利受到侵害致使财产受到损失，

转化为民事赔偿，最终使公民受教育权侵害案件往往既不符合行政诉讼要求，又

与民事诉讼存在着一定的差距，使得公民在维护自己的受教育权的诉讼以不在受

理范围为由被驳回，结果得不到应有的司法救济。”[3]从以上可以看出，教育

行政诉讼制度的重新构建，主要应解决以下几个方面的问题：（1）受教育权是否

具有可诉性。根据《行政复议法》和《中华人民共和国行政诉讼法》（以下简称

《行政诉讼法》）的有关司法解释，受教育权是公民的合法权益，行政机关侵犯

公民的受教育权应当属于行政诉讼受案范围，但对于学校侵犯学生的受教育权情

形，则分歧较大。因此，有必要对教育行政案件中这类案件的受理的可行性进行

分析。这类案件主要涉及到学校的被告资格，即学校是否能够作为行政诉讼的被

告。目前可以肯定的是，对于学籍管理和非学术原因拒绝授予学位的行为，学校

应该是适格的主体。其次，涉及受教育权案件是否属于行政诉讼受案范围的问题。

《行政诉讼法》第11条第1款所列举的受案范围虽然不包括公民受教育权，但

《行政诉讼法》也没有将其作为排除条款列入第12条。因此，受教育权是否具

有行政法上的可诉性完全取决于其他法律法规的具体规定。1995年9月1日起施

行的《教育法》第42条规定“对学校给子的处分不服向有关部门提出申诉对学

校、教师侵犯其人身权、则产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”。对

这一规定所指的可以提起诉讼的“合法权益”，是否包括受教育权，特别是不服

校纪处分的争议，能否纳入人民法院受案范围，存在不同看法。因此，对于这个

问题，完全可以通过对《教育法》相关条文的法律解释，使之“可以提起行政诉

讼”，从而属于《行政诉讼法》第十一条最后一款规定的“人民法院受理法律、

法规规定可以提起诉讼的其他行政案件”的情形。因为法律解释的重要性是平衡

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利益关系，维护社会正义。而当某一法条含义不够明确，可以有不同的理解时，

立法者和司法机关必须向更易受到伤害的弱势一方倾斜。正如加里克利斯所言：

“自然的正义和法律的正义不同。自然的正义是强者比弱者应得到更多的利益，

而法律的正义是一种约定，是为了维护弱者的利益。”[4].

（1）关于教育行政诉讼的受案范围。行政诉讼的受案范围主要受以下几个

因素制约：立法者的法治意识，法院的能力和地位以及行政机关行使职权及自我

约束状况。[5]笔者建议，在对《教育法》的修改中，对于诸如降级、警告、记

过、留校察看等并没有改变学生身份，没有限制其能够享有的包括学习权在内的

权利的处理决定，应该规定不能提起行政诉讼。但是，对于受教育权受到限制或

剥夺的处理决定，应该给予最终的司法救济。理由如下：首先，因为《教育法》

并没有明确规定此类决定是终局裁决。其次，在知识经济的今天，给予开除学籍、

勒令退学的校纪处分，“不仅使受教育者痛失学历文凭，痛失优越的就业条件和

收入的机会，而且被剥夺了追求知识、提升人生境界的权利，这事关教育资源的

开发分享，事关社会的稳定”[6]，而且会使其人格尊严与身心健康惨遭损害，

这都事关受教育者的基本人权。使这类纠纷免于司法审查，不仅体现不出平等权

的精神，而且也有悖于社会公正。再次，高等学校办学自主权不能免受司法审查。

大学自治是从西方兴起的，但西方国家同样对教育进行必要管理和法律约束，许

多国家均通过一系列的教育立法来建立完整的教育法制体系以保障教育的健康

发展。有的西方学者指出：“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝

对的。”。由西方兴起的大学自治的初衷是针对政府和教会的干预而言，并非针

对司法。而我国目前的状况是高校自主权一方面难以落实，另一方面高校的自律

又不够，学术腐败，财务腐败等事屡有发生。因此，大学自治的实现不能没有司

法的保障，而这同时也是依法治教的要求。享有权力和承担责任历来都是相对等

的，高校不能只要求对办学自主权的司法保护，从而排斥相应的司法审查。但是，

正如前面的诸多论证，司法介入的范围只能是非学术的领域，一方面，学术的专

业性不是法院的强项，另一方面，司法的介入也是以尊重学校的基本学术自由为

前提的。4、受教育权救济的其它手段（1）教育调解制度调解是指由第三方居中

协调，使矛盾的当事人之间协商一致，从而解决争议的行为方式。调解主要存在

以下三种形式：一是行政调解，二是司法调解，三是其他社会组织的调解。因为

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司法调解和行政调解通常情况下不是独立的调解制度，而是司法裁判和行政裁决

或行政仲裁的前置程序，而民间调解是唯一独立的调解制度。所以，教育法律纠

纷的调解，应该由中立的第三方征得当事人的同意后，对相应的教育法律纠纷进

行协商以解决矛盾的法律制度。在教育纠纷的调解中，要达到一个当事人都能满

意的结果，调解机构就必须是独立和公正的，其行为也应当有一定的法律规范予

以约束。因此，在有关调解的法律制度中，最重要的就是如何建立一个独立而公

正的调解机构以及如何制定合理合法的法律依据。在教育调解制度中，笔者建议

建立一种专门的机构切实有效地解决教育纠纷，而《劳动法》中关于劳动争议调

解委员会的组成可以供教育调解制度借鉴。在《劳动法》中，用人单位内可以设

立劳动争议调解委员会，由职工代表、用人单位代表、工会代表组成，其中调解

委员会主任由工会代表担任。由此，教育调解制度中可以在学校内部设立一个独

立的教育法律纠纷的调解委员会，该调解机构应当由教师代表、学校管理部门代

表以及学生代表组成，由其制订自身的相关活动准则，在法律范围内活动。教育

纠纷的调解应在教育行政主管部门主持下，由调解委员会独立做出决定。调解的

范围应为受教育权者认为学校给予的一切的侵害受教育权人的受教育权的行为，

但重点应放在纪律处分等处理决定的纠纷解决上。由于此制度下的委员均来自于

受教育者熟悉的环境之中，并可以对一切教育纠纷予以调解，不仅易于被受教育

者接受，而且也具有高效公正的特点，同时也可以使教育管理者和受教育者进一

步提高自身的法律修养。（2）教育仲裁制度仲裁是指双方当事人将纠纷提交中立

的第三者进行裁判，以求得公正、合理、便捷解决的一种纠纷解决机制和方式。

仲裁是一种便捷、公正、有效的纠纷解决方式，在社会生活中得到了广泛的应用，

其专业性强、针对性强的特点，对化解特定纠纷具有天生的优越性。由于仲裁具

有自治性，基于当事人自治原则，法院对仲裁一般不进行深度的干预（除非仲裁

违反国家强行法的规定）。相对于以上几种解决教育纠纷的机制，仲裁不仅简便，

迅捷，可以降低成本，而且仲裁具有准司法性以及高度的专业性使其具有很高的

公正性。构建教育仲裁制度的关键在于仲裁组织的设立，因为受教育权兼有自由

权和社会权的特点，现有的仲裁机构显然无法受理教育纠纷的相关案件。因此，

必须建立独立的受理教育纠纷的仲裁组织和适用公正、中立的仲裁规则。教育仲

裁制度的建立，首先要建立独立的教育仲裁委员会。通过对英国的教育行政裁判

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所和仲裁机构、加拿大的教育上诉法庭以及印度的学院法庭等专门解决教育纠纷

的机构的考察，笔者认为，在我国建立教育仲裁机构可以通过对《教育法》的修

改，由政府设立独立的教育仲裁委员会。其中，教育仲裁委员会应由主任一人，

副主任二人至四人和委员若干组成，仲裁委员会主任由政府主管教育工作的负责

人或教育行政部门的主要负责人担任。教育仲裁委员会的成员应有高校教师和学

生的代表。高校教师仲裁员按学科分类从各高校和科研机构中选聘具有中高级职

称以上的专家学者，实行固定的任期制，学生代表则由高校学生会来推荐或自愿

报名。[7]另外，教育仲裁规则应基本上同民间仲裁规则相近，以此来保证仲裁

的中立性和独立性。而仲裁规则中的受案范围，可以进行广泛的规定，但教育仲

裁委员会的受案范围的主要优势应该是针对因学术权力而产生的纠纷，如学位论

文、学业成绩等纠纷。总之，引入发达的、规范化和制度化的仲裁机制将是解决

教育纠纷行之有效的重要举措，也是受教育权法律救济制度具体化的重要途径。

注释：[1]卓泽渊主编：《法理学》，法律出版社2002年版，第107页。[2][英]

戴维斯·M·克：《牛津法律大词典》，光明日报出版社，1998年版，第764页。

[3]赵利：《当代教育科学论公民受教育权的实现》，载于《理论纵横》，2005年第

20期。[4]周辅成：《西方伦理学名著选集》，商务印刷馆，1987年版，第30页。

[5]温辉：《受教育权可诉性研究》，载于《行政法学研究》，2000年第3期。

[6]宋立会：《论受教育权的可诉性》，载于《河北法学》，2004年第5期。[7]

阮李全，王志，余晓梅：《高校教育纠纷与解决机制创新探究》，载于《宪法与行

政法论坛》（1），文正邦主编，中国检察出版社，2004年8月版，第260—261

页。

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