法学教育对法律职业道德意义的探讨

孙晓楼先生曾指出：法律人才“一定要有法律学问，才可以认识并且改善法律；一定要有社

会的常识，才可以合于时宜地运用法律；一定要有法律的道德，才有资格来执行法律”。“只

有了法律知识，断不能算作法律人才；一定要于法律学问之外，再备有高尚的法律道德。”（孙

晓楼1997：12-13）“因为一个人的人格或道德若是不好，那么他的学问或技术愈高，愈会损

害社会。学法律的人若是没有人格或道德，那么他的法学愈精，愈会玩弄法律，作奸犯科。”

（孙晓楼1997：164）可见，法律职业道德修养是维护法律职业的一个不可或缺的重要因素。

那么，法律人才的法律职业道德如何培养？法学教育是否应承担法律职业道德教育的任务？

法学教育应当如何发挥其对法律职业道德培育的责任？本文试就这些问题作一番思考。

一、法律职业道德的内涵在目前的法律职业研究中，法律职业伦理和法律职业道德是出

现频率较高的两个概念，且通常被作为同一个概念使用。当然，也有学者将二者加以区别。

例如，有人认为，法律职业道德的含义包括了职业行为规范、道德品质和调整法律工作中社

会关系的道德规范，因此其含义要广于法律职业伦理（沈忠俊1999：18）；也有人将法律职

业伦理与法律职业道德从实质层面和主观层面予以区分。处于实质层面的属于伦理问题，即

究竟应做什么和不得做什么？处于主观层面的属于道德问题，即对某种行为内容的态度、心

理准备、心情、动机等。所以，关于法律职业人当为或不当为之基准是职业伦理；关于法律

职业人就法律职业伦理内容所产生的态度、心情、动机等即为法律职业道德的问题（孙笑侠

2001：15）。我们认为，从广义的角度而言，可以将法律职业道德分解为两个层面，即法

律职业道德规范和法律职业者个体的道德品性。前者反映了法律职业伦理关系的规范性的要

求，具有客观性、社会性；后者是伦理规范内化为个体的道德选择、道德品性，是人遵循为

人之道所引起的收获、体验，具有主观性和个体性。法律职业道德规范是在法律职业活

动中形成的，反映法律职业伦理关系并规制法律职业共同体的道德准则。法律职业准则是与

法律活动的职业化相伴而生的。任何职业，因其是人们长期所从事的具有专门业务和特定职

责的社会活动，有着独特的职业责任和职业纪律，因此形成了特殊的道德准则和规范。正如

韦伯（1998：68）所说：“近代官吏团体已发展成一支专业劳动力，经过长期的预备性训练后

有专长。并且近代官僚集团出于廉洁正派考虑，发展出一种高度的身份荣誉意识，若是没有

这种意识，可怕的腐败和丑陋的市侩习气，将给这个团体造成致命的威胁。没有这种廉洁正

派，甚至国家机构纯粹技术性的功能也会受到威胁。”法律职业是人们所从事的以法律为专门

业务和职责指向的特殊社会活动。它要求法律职业者具有独立的地位和崇高的威信，不受外

部力量的干扰。但是，法律职业机构的独立并不意味着职业者可以凭借自己的喜好决定案件，

它要受制于一套客观规范的制约，法律职业道德准则便是其中之一。法律职业道德从内部维

护着法律职业的良好地位与尊严。世界大多数国家都将这种职业伦理关系以明文道德准则的

形式体现出来，有人将其称为“道德制度性约束”（曹刚2001：142）。如美国1887年亚拉巴

马律师法典、1969年美国律师协会制定的《律师职业道德准则》和美国律师协会通过的《律

师职业责任法典》等。我国近几年也陆续出台了类似的伦理规范要求，2001年的《中华人民

共和国法官职业道德基本准则》就是其中之一。法律职业者个体的道德品性是在履行其

职责的活动中对法律职业道德准则的内化和遵循，集中表现为个人的观念情操和品质境界。

当代的伦理学一般把道德品质概括为知识、意志和行为的统一体。具体来说，是由道德认识、

道德情感、道德意志、道德信念和道德行为五个方面构成。道德认识主要指人们对个人同社

会和他人的关系以及对一定社会用以调解这种关系的理论、原则和规范的了解和掌握；道德

情感是人们基于一定的道德认识，对现实生活中的道德关系和道德行为所产生的倾慕或鄙夷、

爱好或憎恶等情绪态度；道德意志是人们在履行道德义务过程中，克服困难、障碍而作行为

抉择的努力和坚持精神；道德信念是人们对于某种人生观、道德理想和行为原则的正义性深

刻而有根据的笃信，以及由此而产生的对某种道德义务的强烈责任感；道德行为是道德品质

的外部状态，表现为道德语言、道德行动和道德习惯。（罗国杰1985：356-358）法律职业道

德也主要体现为一种个人的道德选择和道德品性。二、法学教育对法律职业道德意义的

争辩关于法学教育与法律职业道德的关系，其实就是法律职业道德是否可教的问题。我

们认为，这个问题可以分解为两个方面：一方面，从法律职业道德规范的角度看，法律

职业道德作为规制法律职业者的准则属于伦理知识，因而是可教的。著名哲学家苏格拉底认

为，美德就是知识或智慧，知识可教，故美德可教。（朱小蔓2000：24）因此，世界上很多

国家的法学院都开设了法律职业伦理课程，传授法律职业伦理知识。在这方面几乎不存在争

论。另一方面，从职业道德品性的角度看，关于其是否可教的问题，人们有不同的看法。

在美德是否可教的问题上，英国哲学家赖尔认为，美德学习属于一种特殊类型的学习，其核

心是态度学习。普通的知识通过口授式教学可以学到，普通的技能通过训练式教学可以学到，

但这两种教的形式都不足以使人学到普通的美德。美德只能通过“道德榜样”间接的潜移默

化的方式学习。赖尔认为，即使滥用“教师”一词，也不能把他们看成是美德的“教师”。他

们是年轻人的道德榜样，却不是年轻人的“道德教师”。总之，在赖尔看来，美德是人间接地

受道德榜样渗透道德影响、向道德榜样自觉学习的结果，而不是通过教师直接教育的结果。

（朱小蔓2000：31）关于法学教育对于法律职业道德的意义的争辩，主要是针对道德品

性这一问题而展开的。对此，有两种相互对立的观点：一种是怀疑的观点，另一种是肯定的

观点。双方争论的焦点在于：在法学院的学习经历和特殊的道德规范课程能否对学生的道德

品性发展起积极的作用。（一）法律职业道德教育怀疑论持怀疑观点的人根据经验

证据（通过测试）认为，无论是第一学年的法律实践，还是一学期的、独立的法律职业伦理

课程，对学生的价值观都没有影响。（杨欣欣2002：180）波斯纳（2001）曾强烈地表达了他

对校园道德教育的疑问，并提出以下几个证据支持自己观点：第一个证据是道德家和他

们的学生似乎并不比其他受教育的人——如科学家，甚或是律师和经济学家——行为更为道

德。也许我们就不应当指望哪怕是最好的道德哲学家讲道德；也许只有那些为自己行为与道

德法典有差距而感到困扰的人才会为道德哲学所吸引。但这一点不适用于大多数注册道德哲

学课程的本科生。第二个证据是道德哲学家非常渴望将其教学工作量降到最低限。他们

更喜欢写作一些只是相互阅读的论文，而不是要改善下一代人的道德。他们或者追求职业声

名，或者暗地里不相信道德哲学可以改进道德，或者两点都占了。第三个证据是在精英

法律教育过程中法律专业学生的转变。许多法律学生来到法学院时都充满理想主义，决定要

抵制到大公司从业的诱惑。他们接受了法学教授——其中许多人都认为法律和道德是相互渗

透的——理性化教育。然而，等到毕业时，几乎所有的毕业生都去为大型法律事务所工作了，

他们的理想远不是为教授的理性化教育强化了，而是受到遏制，他们意识到自己的理想已经

被物质性制约打碎了。有这样的例证，在哈佛法学院有多达70%的一年级的学生表示渴望从

事公益法律，而到了第三年，这个数字就降到了2%.这部分真正的、实践的理想主义者，在

最好的法学院的新近的毕业生中非常少，尽管法学院的课程渗透了校园道德论。（二）

法律职业道德教育肯定论持肯定观点的人即持亚里士多德学派观点的人认为，道德和美

德是能够通过学习获得的。“成年人主要通过从事有道德的、体验角的代理活动获得美德。

他们认为，学生从进入法学院的第一天起开始逐渐拥有与自身角相关的道德……法学院在

这方面将对学生的道德水平产生或好或坏的影响。”“法律职业道德教学的目的之一是尽可能

地进行道德教育，或至少应当降低不道德行为发生的频率。”（杨欣欣2002：180、183）虽然

道德哲学教学对道德行为甚或道德信仰没有直接影响，但是它增加了学生的道德敏感，并因

此使他们毕业后遇到任何道德两难时都能想清楚。由于对道德争议变得更敏感了，并且更有

技术解决这些争议了，因此大学毕业生的行为就会更道德。（波斯纳2001：85）为了拥有美

德，必须做道德的事。（最好在一个道德教师的指导下）一个人不能通过独自学习在道德上获

得发展。道德的律师行为有可能产生于学术环境中，而不是律师事务所。（杨欣欣2002：183）

另外，关于法学教育对法律职业道德的价值问题，还有一种价值中立的观点。前美国最高法

院大法官克拉克曾经以一种有趣、率直、无助但同时又充满希望的感情说过，虽然许多法学

院说他们无法教授道德品质，但他们必须教，因为没有其他人能教。（杨欣欣2002：183）三、

法学教育对法律职业道德意义之我见在对待法学教育的法律职业道德意义方面，我们认

为，应区分“教”的不同的语义。从语言学的视角来看，对于什么是教，用法不尽相同。

教的一种用法是表示成功地做某事即使人学会；另一种用法是表示努力的意向，即试图使人

学会但未必使人学会。前者是成功性的用法（successuse），后者是意向性用法

（intentionaluse）。（ler1960：42-43、60、69）根据以上分析，如果不考虑教的

结果，只从意向性意义上理解教，则道德是可教的，既可用口授的方式教，也可用示范、训

练的方式教；既可直接教，也可在教授知识和技能中间接地教。但是，如果必须考虑教的结

果，从成功的意义上理解教，以教会作为可教的标准，道德的可教性就会成为一个有争议的

问题。如果从意向之教的角度来探讨法学教育对于法律职业道德的价值，无疑法律职业道德

的培养尽可以通过法学教育的途径来实现。（朱小蔓2000：45）如果从成功之教的角度来探

讨法学教育对于法律职业道德的价值，即考虑教的结果，法律职业道德的可教性就无疑会成

为一个有争议的问题。在法学教育对于法律职业道德的意义方面，我们认为，法学教育

不应只是传授知识和专门的技术，它还必须注重培养学生的品德修养。“如果法律仍旧是一项

职业的话，必须采取一些手段向学生灌输责任和义务的意识，这是一种职业的精髓。”

（n1936：1068、1070）应当说，“重塑道德感的希望主要在法学院”。（杨欣

欣2002：200）从意向之教的角度上说，法学教育可以直接地教；从成功之教的角度上

说，法学教育可以间接地的教。尽管在法学教育中道德教学确实存在很多困境，但这不是放

弃、轻视道德教育的理由。法学教育必须对学生进行法律职业道德教育，除此之外没有其他

的院校或机构能胜任这项工作。道德可教信念之所以成立，有其理性的基础：一是因为知识

可教，而知识可以赋予人的情感和行为以理性，而理性恰恰是现代道德生活的基本精神；二

是因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德影响。道德可以间接地教。（朱小蔓2000：

49）更为重要的是，法律这种实践理性的教学还能够为学生创设一种亲身体验法律职业实践

的机会，这就为学生道德品质的形成提供了有利的机制。（一）设置法律职业道德课程

培养学生的道德认知法律职业道德对法律职业的重要意义决定了法学教育开设法律职业

道德课程对学生进行道德教育的必要性。同时，从广义上说，法律职业道德作为法律职业共

同体在履行职责过程中所遵循的规范和准则也属于知识范畴，有着自己独特的体系、逻辑和

评价标准，这又决定了法学教育可以通过课程设置的方式实现伦理知识的直接授受，培养学

生的道德认知。美国是很重视法律职业道德教育的国家。早在19世纪90年代，美国法

学院就已经开设了法律职业道德课程。“到1915年，81所法学院中有57所开设了法律道德

规范课程，这些课由法官或著名律师讲授，并且用各种规则、沙斯伍德法官的著作或职业道

德规范委员会的报告作为教材。”（杨欣欣2002：172）但在当时这些课程通常是低学分的或

者不作评分的选修课，因此没有引起学校和学生的重视。由于美国的水门事件将很多律师牵

连到不道德和违法行为中以后，律师协会和法学院才采取行动改革法学院中的道德教育。

（DeborahRhode1992：36-39）美国律师协会于1974年强制要求法学院进行法律职责和责任

模拟的教育，为此各州在律师协会的准入考试中增加了道德考试科目，最终使得各个法学院

都将职业道德作为必修课程。学生对法律职业伦理知识的掌握是实现对学生道德品格教

育的前提。只有学生了解法律职业道德准则，把握法律职业活动的是非评价标准，才可能将

其转化为内心信念，并落实在行动上。在我国法学教育中，法律职业道德教育一直处于

边缘地位。在20世纪初近代法学教育刚刚兴起的时期，一些学者受西方思想影响，已经开始

意识到道德教育的重要性。如东吴大学法学院教授孙晓楼、杨兆龙、丘汉平、燕树棠等学者

都对法律道德教育的重要性做出过深刻的论述。（孙晓楼1997：32、164、149、154）孙晓楼

在为东吴大学设计的新课程表中，将法律伦理课作为2学分的必修课。1933年东吴大学法学

院的课程编制将法律伦理学作为2学分的选修课。新中国成立以来，除去“”期间

法学教育被撤销之外，一直到1999年法学教育对法律职业道德教育的重视程度仍很不够。从

课程的设置来看，在1999年以前的法学教育中包括本科、硕士和博士阶段的教育，没有关于

“法律职业道德”、“司法伦理”等类似的课程。在律师资格考试中加入了“律师职业道德和

职业纪律”科目，但律考的内容仅停留在1996年颁布的《律师职业道德和职业纪律规范》的

介绍上，还谈不上是一门系统的学科。1999年出台的《法律硕士专业学位培养方案》第一次

将“法律职业伦理”作为一门课程来要求。但从法学本科的课程设置来看，法律职业道德课

程还是缺失的。尽管传统上我国法学本科教育中也开有思想道德教育课，但其内容多集中于

公众道德和政治素质的要求，法律职业伦理的特定性和特殊性被无声地淹没了。而且由于教

育方法的不当，思想道德教育的效果也是十分有限的。随着法律职业化的全面展开，法

律职业道德问题也越来越引起人们的关注。法学教育要发挥其对法律职业道德教育的价值，

首要的任务就是开设法律职业道德课程。（二）寻求有效的教学方法培养学生的职业道

德修养法学教育中开设法律职业道德课程，培养学生的法律职业道德认知只是实现对学

生道德人格教育的前提。从根本上说将法律职业伦理规范内化为学生的道德自觉，培养学生

高尚道德品质即由知之到信之的态度或情感的养成，才是法学教育的最终目的。因此，职业

道德教育的成效更在于将道德知识内化为学生的品质。“道德知识对于个体的多少价值不仅在

于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’的（信服、信念、信仰）的提

升。……单单靠一般课程的教学和校园文化的影响，显然不足以形成学生坚实深厚的关于道

德价值的理解。”其实